Home » B2 » 1

1

ΠΑΚΕΤΟ 1: Θεωρίες μάθησης, Διδακτική μεθοδολογία Επιμορφωτικό Υλικό

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
1 Εισαγωγικά …………………………………………………………………………………………………………… 4
2 Ορισμός της μάθησης ………………………………………………………………………………………………. 4
3 Μάθηση και σχολείο ………………………………………………………………………………………………… 4
4 Μερικές Βασικές έννοιες……………………………………………………………………………………………. 5
4.1 Ενισχύσεις………………………………………………………………………………………………………. 5
4.2 Απόσβεση ………………………………………………………………………………………………………. 5
4.3 Επανατροφοδότηση…………………………………………………………………………………………… 6
5 Μερικές βασικές θεωρίες μάθησης ……………………………………………………………………………….. 6
5.1 Μπηχεβιοριστικές (συμπεριφορικές) θεωρίες …………………………………………………………….. 6
5.1.1 Εξάρτηση και στερεότυπα ……………………………………………………………………………… 7
5.1.2 Κλασική εξάρτηση και συναισθήματα………………………………………………………………… 8
5.2 Μάθηση με δοκιμή και λάθος ……………………………………………………………………………….. 8
5.3 Λειτουργική εξάρτηση………………………………………………………………………………………… 9
5.3.1 Προγραμματισμένη διδασκαλία……………………………………………………………………….. 9
5.4 Κοινωνιογνωστική θεωρία …………………………………………………………………………………. 10
5.5 Η γνωστική επανάσταση……………………………………………………………………………………. 10
5.6 Μορφολογική Ψυχολογία και μάθηση……………………………………………………………………. 11
5.7 Η μάθηση ως επεξεργασία πληροφοριών ……………………………………………………………….. 11
5.7.1 Αποθήκες πληροφοριών ……………………………………………………………………………… 12
5.7.2 Η άσκηση ……………………………………………………………………………………………….. 12
5.7.3 Η οργάνωση του υλικού ……………………………………………………………………………… 12
5.7.4 Η εποπτικότητα του υλικού ………………………………………………………………………….. 12

5.7.5 Η ενεργοποίηση του μαθητή ………………………………………………………………………… 13
5.7.6 Τα κίνητρα του μαθητή …………………………………………. Error! Bookmark not defined.
5.7.7 Η αξία της αποστήθισης………………………………………………………………………………. 13
5.8 Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση…………………………………………………………………………… 14
5.9 Οι θεωρίες του Jean Piaget………………………………………………………………………………… 14
5.9.1 Γνωστικές δομές και προσαρμογή ………………………………………………………………….. 14
5.9.2 Γνωστικές δομές και μάθηση ………………………………………………………………………… 15
5.9.3 Στάδια γνωστικής ανάπτυξης ……………………………………………………………………….. 15
5.9.4 Η θεωρία του Piaget στη σχολική τάξη ……………………………………………………………. 16
5.10 Η ανακαλυπτική μάθηση …………………………………………………………………………………… 18
5.11 Η συμβολή του εποικοδομισμού στον σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων με ΤΠΕ …………. 18
α. Τα δίκτυα της γνώσης …………………………………………………….
Error! Bookmark not defined.
β. Η γνώση δομείται μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά πλαίσια ……… Error! Bookmark not defined.
γ. Η μάθηση είναι αποτελεσματικότερη σε συνθήκες της καθημερινής ζωής και με αυθεντικά
παραδείγματα………………………………………………………………….
Error! Bookmark not defined.

Bookmark not

5.12 Καθοδηγούμενη ανακάλυψη ………………………………………………………………………………. 20
5.12.1 Προσομοιώσεις…………………………………………………………………………………………. 20
5.12.2 Τρόποι αναπαράστασης της γνώσης ……………………………………………………………….. 20
5.12.3 Το σπειροειδές πρόγραμμα…………………………………………………………………………… 21
5.13 Η κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση για τη μάθηση: Lev Vygotsky……………………………………. 21
6 Διδακτικές μέθοδοι………………………………………………………………………………………………… 22
6.1 Συνεργατική μάθηση ……………………………………………………………………………………….. 23
6.2 Διερευνητική μάθηση……………………………………………………………………………………….. 23
6.3 Ομαδοσυνεργατική μάθηση ……………………………………………………………………………….. 23
6.3.1 Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα…………………………………………………………………. 24
6.4 Μέθοδος project (Εργασίες και Σχέδια Συνεργατικής Έρευνας) …………………………………….. 25
6.5 Χαρακτηριστικά των ρόλων διδασκόντων και μαθητών στα νέα μαθησιακά περιβάλλοντα …….. 26
6.5.1 Άλλες μορφές διδασκαλίας και μάθησης…………………………………………………………… 26
6.5.2 Μεικτές μορφές διδασκαλίας ………………………………………………………………………… 27
6.6 Μέθοδος διδασκαλίας και αποτελεσματικότητα μάθησης……………………………………………… 27
7 Βιβλιογραφία – Δικτυογραφία …………………………………………………………………………………… 27


 

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

1 Εισαγωγικά
Το παρόν κείμενο αποτελεί μια συνοπτικότατη εισαγωγή στις θεωρίες μάθησης και τη διδακτική μεθοδολογία.
Μέσα στον περιορισμένο χώρο που διατίθεται, η εισαγωγή αυτή περιορίζεται αναγκαστικά σε αναφορές σε
πολύ κεντρικά θέματα, τα οποία μελετώνται πολύ επιγραμματικά. Παρατίθεται ωστόσο και μια σχετικά
εκτεταμένη βιβλιογραφία, η οποία επιτρέπει την περαιτέρω διερεύνηση των σχετικών θεμάτων.
2 Ορισμός της μάθησης
Η μάθηση καθαυτή είναι μια διαδικασία μη προσιτή στην άμεση παρατήρηση και διερεύνηση και της οποίας
την επενέργεια διαπιστώνουμε μόνον από την μεταβολή της συμπεριφοράς του υποκειμένου. Ένας λοιπόν
από τους ορισμούς της μάθησης είναι ο εξής: «
Μάθηση είναι η διαρκής μεταβολή της συμπεριφοράς ενός
ατόμου η οποία προκύπτει ως αποτέλεσμα εμπειρίας ή γνωστικής επεξεργασίας
». Σύμφωνα με τον ορισμό
αυτόν τρία είναι τα κύρια χαρακτηριστικά της μάθησης:
α) Η μάθηση είναι μια διαδικασία η οποία οδηγεί στην μεταβολή της συμπεριφοράς του υποκειμένου.
β) Η μεταβολή αυτή προκύπτει ως αποτέλεσμα της εμπειρίας και της άσκησης (με την έννοια του έμμεσου,
του επεξεργασμένου, του διαμεσολαβημένου αποτελέσματος, της γνωστικής επεξεργασίας). Με βάση το
χαρακτηριστικό αυτό, αντιδιαστέλλεται η μεταβολή της συμπεριφοράς η οποία αποδίδεται στην μάθηση από
οποιαδήποτε άλλη, η οποία είναι δυνατόν να προκύπτει ως αποτέλεσμα ενστικτωδών αντιδράσεων,
βιολογικής ωρίμανσης, κόπωσης, ασθένειας ή τραυματισμού, μέθης, χρήσης φαρμάκων και ναρκωτικών
κ.α.π.
γ) Η μεταβολή της συμπεριφοράς, η οποία προκύπτει από την μάθηση, είναι σχετικά μόνιμη, σε αντίθεση
προς την παροδικότητα των μορφών συμπεριφοράς, οι οποίες οφείλονται σε ένα ή μερικά από τα παραπάνω
αίτια.
Νεότεροι μελετητές ωστόσο επιχείρησαν να διευρύνουν την σκοπιά αυτή, θεωρώντας ως μάθηση την
σχετικώς διαρκή μεταβολή της κατανόησης, των στάσεων, των γνώσεων, των πληροφοριών, των δεξιοτήτων
και των ικανοτήτων μέσω των εμπειριών του υποκειμένου.
3 Μάθηση και σχολείο
Στην καθημερινή γλώσσα η έννοια της μάθησης χρησιμοποιείται σε στενή σύνδεση προς το σχολείο ή
γενικότερα σε σύνδεση με κάθε οργανωμένη προς τούτο (τη μάθηση) διαδικασία. Στο σχολείο μαθαίνει ο
μαθητής ανάγνωση και γραφή, αρίθμηση και Γεωγραφία, Ιστορία, Πληροφορική και Θρησκευτικά κ.ά.π.
Αλλά και η απόκτηση ορισμένων τρόπων κοινωνικής συμπεριφοράς γίνεται σύμφωνα με την έννοια αυτή.
Στο επίκεντρο αυτής της άποψης για την μάθηση βρίσκεται η παιδαγωγική περίσταση. Παραδείγματα κατ’
εξοχήν αποτελούν ο εκπαιδευτικός με την οργανωμένη διδασκαλία και οι γονείς με την αγωγή την οποία
ασκούν χωρίς πρόγραμμα και σχέδιο. Η μάθηση εξαρτάται από προϋποθέσεις τόσο εντός όσο και εκτός του
μαθητή. Αυτό σημαίνει ότι μάλλον δεν ισχύει η άποψη ότι η μάθηση εξαρτάται αποκλειστικά και υπόκειται
στον απόλυτο έλεγχο του περιβάλλοντος. Στις εσωτερικές προϋποθέσεις υπάγονται μεταξύ άλλων γνωστικές
διαδικασίες, οι οποίες οδηγούν το μαθητή στο να κατανοήσει με συγκεκριμένο τρόπο μια διδασκαλία, π.χ.
να την ερμηνεύσει ή και να την αγνοήσει. Κατά συνέπεια ο τρόπος αντίδρασης του μαθητή προς τις
προσπάθειες επίδρασης του δασκάλου δεν εξαρτάται μόνον από τον δάσκαλο αλλά και από τον μαθητή.


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

Στο επίκεντρο της σχολικής εργασίας βρίσκεται η συμπεριφορά του μαθητή, την οποία προσπαθεί να
μεταβάλει ο εκπαιδευτικός κατά τρόπο συνειδητό, σχεδιασμένο και προγραμματισμένο. Το σύνολο αυτών
των δραστηριοτήτων το ονομάζουμε «διδασκαλία». Εννοείται ότι η διδασκαλία λαμβάνει χώρα όχι
ανεξάρτητα από την μάθηση. Είναι άτοπο να λέει ένας εκπαιδευτικός ότι παρουσίασε στους μαθητές του ένα
θέμα, ότι τους δίδαξε ένα θέμα, αλλά οι μαθητές δεν το έμαθαν. Στην περίπτωση αυτή ο εκπαιδευτικός αυτός
θεωρεί την διδασκαλία του και την μάθηση των μαθητών του ως δύο διαφορετικές και σαφώς διακριτές
διαδικασίες. Αυτό όμως δεν ισχύει, όπως δεν ισχύει ο ισχυρισμός ενός πωλητή ότι πούλησε ένα πράγμα,
αλλά κανείς πελάτης δεν το έχει αγοράσει.
4 Μερικές Βασικές έννοιες
Θα αναφερθούμε στην συνέχεια σε μερικές βασικές έννοιες, οι οποίες επανέρχονται και επαναλαμβάνονται
συχνά κατά την σχετική επιστημονική συζήτηση και παράλληλα μπορούν να λειτουργήσουν ως σημεία
επαφής, τα οποία επιτρέπουν να παρακολουθήσουμε εκλεκτικά και ταυτόχρονα σφαιρικά τις διάφορες
προσεγγίσεις της μάθησης. Ορισμένες από τις έννοιες αυτές συνδεέονται στενά με τις θεωρίε ςτου
συμπεριφορισμού (μπηχεβιορισμού).
4.1Ενισχύσεις
Οι διάφορες μορφές της συμπεριφοράς, δραστηριότητες, γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, διαθέσεις κλπ., τις
οποίες χρησιμοποιεί το άτομο κατά την προσαρμογή του προς το περιβάλλον, ερμηνεύονται ως προς την
επιτυχία τους και την αποτελεσματικότητά τους κυρίως με βάση την αποδοχή ή την αντίδραση που
συναντούν στο περιβάλλον. Η αποδοχή αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας μορφής συμπεριφοράς, η
αντίδραση τις μειώνει. Στην περίπτωση αυτή μιλούμε αντίστοιχα για θετική και αρνητική ενίσχυση της
συγκεκριμένης μορφής συμπεριφοράς. Και οι αντιδράσεις του περιβάλλοντος, που επηρεάζουν θετικά ή
αρνητικά την συμπεριφορά, λέγονται (θετικοί ή αρνητικοί) ενισχυτές. Το «μπράβο» που λέει ο εκπαιδευτικός
στον μαθητή για τα ωραία γράμματα στο τετράδιο της αντιγραφής αποτελεί θετική ενίσχυση, η οποία αυξάνει
τις πιθανότητες επανάληψης της συγκεκριμένης επιθυμητής συμπεριφοράς, ενώ το αυστηρό βλέμμα που
ρίχνει σε έναν μαθητή που ατακτεί αποτελεί αρνητική ενίσχυση, η οποία μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης
της συγκεκριμένης ανεπιθύμητης συμπεριφοράς.
Εκτός από τους εξωτερικούς αυτούς ενισχυτές αποφασιστικό ρόλο στην μάθηση και στην εκπαίδευση παίζουν
οι
εσωτερικοί ενισχυτές. Μερικά παραδείγματα εσωτερικών ενισχυτών είναι η υπερηφάνεια για τις επιδόσεις,
η ικανοποίηση της περιέργειας, η ευχαρίστηση της μάθησης, η αισθητική απόλαυση κλπ., οι οποίες δίνουν
από μόνες τους ευχαρίστηση, ακόμη και όταν δεν οδηγούν σε μια εξωτερική αμοιβή. Στις περιπτώσεις δηλ.
αυτές η ενέργεια η ίδια αποτελεί και την ενίσχυσή της. Οι εκπαιδευτικοί βέβαια ελπίζουν πάντα ότι θα
οδηγήσουν τους μαθητές τους σε εσωτερικούς ενισχυτές της μάθησης, σε εσωτερικά κίνητρα μάθησης, ώστε
να μαθαίνουν επειδή η μάθηση «θα τους κάνει κέφι», το γεγονός όμως ότι διατηρούμε την υποχρεωτική
παρακολούθηση των μαθημάτων, τους βαθμούς και όλους τους άλλους εξωτερικούς ενισχυτές αποδεικνύει
ότι αναγνωρίζουμε ότι αυτό παραμένει τις περισσότερες φορές απλώς μια ελπίδα μας.
4.2 Απόσβεση
Μια συγκεκριμένη μορφή συμπεριφοράς αποσβέννυται, όταν παύει να την συνοδεύει η ενίσχυση η οποία την
στηρίζει. Ο σκύλος του Παυλώφ παύει να εκκρίνει σάλιο με το κουδούνισμα, αν επί μερικές φορές δεν
ακολουθήσει μετά από αυτό η προσφορά της τροφής. Αυτό σημαίνει, εμεταξύ άλλων, ότι ο εκπαιδευτικός
οφείλει τακτικά να επιβραβεύει τις καλέ επιδόσεις των μαθητών και μαθητριών.


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

4.3 Επανατροφοδότηση
Για να λειτουργήσει το σύστημα των ενισχύσεων, πρέπει το άτομο να είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται την
θετική ενίσχυση ως επιτυχία και την αρνητική ενίσχυση ή την έλλειψη ενίσχυσης ως αποτυχία. Τότε μπαίνει
σε ενέργεια το γνωστό από την Κυβερνητική σύστημα «επανατροφοδότησης» ή ανατροφοδότησης
(feedback).
Ένα απλό παράδειγμα (εντελώς μηχανικής βέβαια) επανατροφοδότησης αποτελεί η λειτουργία του
θερμοστάτη σε ένα ηλεκτρονικό σύστημα θέρμανσης. Ο θερμοστάτης είναι ένας ευαίσθητος μηχανισμός, ο
οποίος τοποθετείται στο κύκλωμα του συστήματος θέρμανσης. Η ανώτατη θερμοκρασία έχει προκαθορισθεί
και ο καυστήρας αρχίζει να λειτουργεί. Όταν η θερμοκρασία φτάσει στο προκαθορισμένο όριο, ο θερμοστάτης
κλείνει αυτόματα και διακόπτει την λειτουργία του καυστήρα. Η θερμοκρασία αρχίζει τότε να πέφτει. Μόλις
πέσει κάτω από ένα επίσης προκαθορισμένο όριο, ο θερμοστάτης θέτει πάλι σε λειτουργία τον καυστήρα.
Κατά συνέπεια η θερμοκρασία κυμαίνεται μέσα στα προκαθορισμένα όρια. Το ίδιο συμβαίνει και με την
μάθηση. Όσο περισσότερο μαθαίνουμε, τόσο δημιουργούμε τις προϋποθέσεις για παραπέρα μάθηση. Έτσι
εξηγούνται εξάλλου και τα αποτελέσματα ερευνών, σύμφωνα με τις οποίες όταν κατά την διαδικασία της
μάθησης ο μαθητής ενημερώνεται (από τον δάσκαλο ή από τον ίδιο του τον εαυτό) σχετικά με την πορεία
της μάθησης, η ενημέρωση αυτή ασκεί άμεση ενισχυτική επίδραση στις προσπάθειές του και οδηγεί σε
βελτίωση των επιδόσεών του.
Η επανατροφοδότηση της μάθησης λειτουργεί ήδη πολύ νωρίς στο παιδί και θα πρέπει, καθώς φαίνεται, να
συνδέεται με την ικανότητά του να σχετίζει το άτομό του με το αποτέλεσμα των πράξεών του. Μόλις αρχίσει
να γίνεται η συσχέτιση αυτή, μπαίνει σε ενέργεια η διαδικασία της επανατροφοδότησης, η οποία διατηρεί
πάντα ζωηρή την εξερευνητική του διάθεση.
5 Μερικές βασικές θεωρίες μάθησης
5.1 Μπηχεβιοριστικές (συμπεριφορικές) θεωρίες
Στην διαδικασία της μάθησης συμμετέχουν τρεις παράγοντες, το ερέθισμα (S από τη λατινική λέξη stimulus
που σημαίνει «ερέθισμα»), το υποκείμενο ή ο οργανισμός (Ο) και η αντίδραση ή απάντηση (Α). Τα
ερεθίσματα είναι συνήθως εξωτερικά, προέρχονται δηλ. από το περιβάλλον του υποκειμένου, όπως π.χ. τα
ερεθίσματα τα οποία τροφοδοτούν τις αισθήσεις μας, οι πράξεις, ο λόγος, η διδαχή, τα σύμβολα, τα
υποδείγματα κλπ. Πολύ σημαντικά για την μάθηση είναι επίσης τα εσωτερικά ερεθίσματα, αυτά δηλ. που
προέρχονται από το ίδιο το υποκείμενο, όπως π.χ. α. η φυσική περιέργεια η οποία παρακινεί το υποκείμενο
στην εξερεύνηση του κόσμου που το περιβάλλει κ.λπ.
Το υποκείμενο ή ο οργανισμός (Ο = organismus) διεγείρεται από το ερέθισμα και προβαίνει σε διάφορες
διεργασίες, προκειμένου να κατανοήσει, να επεξεργασθεί το ερέθισμα και να αντιδράσει κατάλληλα. Είναι
βέβαια δύσκολο να μελετήσει κανείς και να διαπιστώσει αυτό το οποίο πράγματι συμβαίνει στον οργανισμό
από την στιγμή κατά την οποία δέχεται το ερέθισμα ως την στιγμή κατά την οποία εκδηλώνει τις αντιδράσεις
του. Οι ενδιάμεσες αυτές διαδικασίες, οι οποίες παρεμβάλλονται ανάμεσα στο ερέθισμα και στην αντίδραση,
δεν είναι εύκολα προσιτές στην παρατήρηση και στον επιστημονικό έλεγχο. Και μολονότι συνιστούν την
πραγματική φύση της μάθησης, δεν αποτελούν αντικείμενο της έρευνας για μια μεγάλη μερίδα επιστημόνων
και ιδιαίτερα εκείνων οι οποίοι είναι μπηχεβιοριστικά προσανατολισμένοι. Η αντίδραση (R = reactio) τέλος
αποτελεί την απάντηση του οργανισμού στο ερέθισμα. Από αυτήν διαπιστώνουμε ότι έχει συντελεσθεί
μάθηση.


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

Ορισμένες ψυχολογικές θεωρίες αποκλείουν από την μελέτη τις ενδιάμεσες διαδικασίες, θεωρούν δηλαδή
ότι για την Ψυχολογία αντικείμενο είναι η παρατηρήσιμη συμπεριφορά του ανθρώπου. Θα πρέπει δηλ. να η
επιστημονική δραστηριότητα της Ψυχολογίας να περιοριστεί σε φαινόμενα, τα οποία μπορούν να
παρατηρηθούν και να διατυπωθούν νόμοι και κανόνες, οι οποίοι θα αναφέρονται μόνον σε αυτά. Πρόκειται
για τη σχολή των μπηχεβιοριστών. Σκοπός και αντικείμενο της Ψυχολογίας λοιπόν είναι κατά τους
συμπεριφοριστές η διερεύνηση των συνδέσεων ανάμεσα σε εξωτερικά ερεθίσματα (δηλ. προϋποθέσεις του
περιβάλλοντος) και παρατηρήσιμες μορφές συμπεριφοράς του οργανισμού. Φαινόμενα όπως συνείδηση,
συναίσθημα, ενόραση, βίωμα κ.ά.π. δεν μπορούν σύμφωνα με την Ψυχολογία της συμπεριφοράς να
αποτελέσουν αντικείμενο έρευνας, αφού δεν αποτελούν εκδηλώσεις της εξωτερικής συμπεριφοράς των
οργανισμών, την οποία μπορούμε να συλλάβουμε και να μελετήσουμε με πειραματικές μεθόδους.
Από την σκοπιά της συμπεριφορικής μάθησης το μείζον πρόβλημα της διδασκαλίας είναι να συλλέξει ο
εκπαιδευτικός και να παρουσιάσει στους μαθητές τα σωστά ερεθίσματα, στα οποία θα επικεντρώσει την
προσοχή και την προσπάθεια, ώστε να αποκτήσουν οι μαθητές επιθυμητές ικανότητες και δεξιότητες,
συσχετίζοντας τις νέες πληροφορίες με ό,τι ήδη ξέρουν.
Για να γίνει αυτό με επιτυχία, πρέπει να
δεχθούμε ως βασική αρχή της διδασκαλίας τον τεμαχισμό του μαθήματος σε μικρές ενότητες ή
ακόμη και στοιχεία
.
Καταλήγοντας πρέπει να σημειώσουμε ότι ο συμπεριφορισμός είναι ένας γενικός όρος ο οποίος στεγάζει
διάφορες προσεγγίσεις, οι οποίες αποδέχονται τρεις τουλάχιστον βασικές αρχές και πεποιθήσεις:
α. Η μελέτη της μάθησης πρέπει να επικεντρώνεται στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά και όχι σε εσωτερικά
πνευματικά φαινόμενα και γεγονότα ή σε γλωσσικές αναπαραστάσεις γεγονότων.
β. Η μελέτη της συμπεριφοράς πρέπει να αρχίζει με τα πιο απλά στοιχεία της, δηλ. με ειδικά ερεθίσματα και
ειδικές αντιδράσεις.
γ. Η διαδικασία της μάθησης οδηγεί σε μεταβολή της συμπεριφοράς.
Είναι προφανές ότι η επικέντρωση της προσοχής των συμπεριφοριστών στην μελέτη της ανοιχτής
συμπεριφοράς, η οποία μπορεί να παρατηρηθεί και να μετρηθεί, από την μια μεριά στενεύει πολύ το
αντικείμενο και δεν επιτρέπει την μελέτη του ευρύτατου φάσματος των φαινομένων της μάθησης. Από την
άλλη μεριά περιορίζει την έρευνα σε επιφανειακά στοιχεία και χαρακτηριστικά της μάθησης και δεν της
επιτρέπει να εισέλθει στην ουσία του φαινομένου. Παρόλα αυτά η συμπεριφορική προσέγγιση έχει πολλές
εφαρμογές σε θέματα σχολικής μάθησης αλλά και διαχείρισης της σχολικής τάξης.
5.1.1 Εξάρτηση και στερεότυπα
Έχουμε δύο ειδών μάθηση με εξάρτηση ερεθισμάτων, α. την κλασική εξάρτηση, σύμφωνα με την οποία ο
οργανισμός μαθαίνει να συνδέει δύο ερεθίσματα του περιβάλλοντος και β. την λειτουργική εξάρτηση, κατά
την οποίαν ο οργανισμός μαθαίνει να συνδέει συγκεκριμένους τρόπους συμπεριφοράς με συγκεκριμένες
συνέπειές τους. Ας σημειωθεί ότι στη θεωρία της μάθησης με εξάρτηση στηρίζεται όλη η «ψυχολογία» της
διαφήμισης. Στην μάθηση με εξάρτηση επίσης και σε μια διαδικασία απλουστευτικής γενίκευσης στηρίζεται
η δημιουργία στερεοτύπων. Όταν πρόσωπα ή ομάδες παρουσιάζονται πάντα σε ένα κλισέ, τότε διευκολύνεται
η διαδικασία δημιουργίας στερεοτύπων. Το ίδιο το σχολείο μάλιστα μπορεί να καλλιεργεί τέτοια στερεότυπα,
αν στα σχολικά βιβλία π.χ. τα κορίτσια παίζουν αποκλειστικά με κούκλες, ενώ τα αγόρια με όπλα και
αυτοκίνητα. Η απλουστευτική γενίκευση των στερεοτύπων διαστρέφει πολλές φορές την πραγματικότητα.
Καθήκον του σχολείου και των σχολικών εγχειριδίων λοιπόν είναι να προσφέρουν στους μαθητές
διαφοροποιημένη γνώση και με τον τρόπο αυτόν να «αντιδράσουν» στην δημιουργία και την λειτουργία
στερεοτύπων.


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

5.1.2 Κλασική εξάρτηση και συναισθήματα
Η κλασική εξάρτηση είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική στην συναισθηματική περιοχή. Αντικείμενα π.χ. τα οποία
συνδέθηκαν συχνά με ευχάριστες καταστάσεις γίνονται γενικά καταλύτες ευχάριστων βιωμάτων, πράγματα
ή πρόσωπα τα οποία συνδέθηκαν με δυσάρεστα συναισθήματα μας προκαλούν και από μόνα τους δυσφορία
και τα αποφεύγουμε, όπως αποφεύγουμε τα ίδια τα δυσάρεστα συναισθήματα. Με ένα κλασικό πείραμα ο J.
Watson προσπάθησε να αποδείξει ότι οι περισσότεροι φόβοι μας δεν είναι έμφυτοι, όπως πιστεύουν πολλοί,
αλλά μαθαίνονται. O Albert, ένα βρέφος 11 μηνών, δεν φοβόταν τίποτε παρά μόνον τον οξύ ήχο ενός ηχείου.
Μόλις άκουγε τον ήχο αυτόν έβαζε τα κλάματα. Ακούγοντας τον ήχο, όταν είχε στα χέρια του ένα άσπρο
χοιρίδιο, μετέφερε τον φόβο στο χοιρίδιο. Ύστερα από επτά συνδέσεις (ήχος + χοιρίδιο) ο φόβος του Albert
δεν περιοριζόταν μόνο στο χοιρίδιο, αλλά επεκτάθηκε σε πολλά άλλα άσπρα και μαλακά αντικείμενα, στην
άσπρη μαλακή κουβέρτα, στην γούνα της μητέρας ακόμη και στα άσπρα γένια του πειραματιστή.
Για αυτό πρέπει ο εκπαιδευτικός να φροντίζει και να ενθαρρύνει τα παιδιά συστηματικά, ώστε να σχηματίζουν
ευχάριστους συνειρμούς για το σχολείο. Καθήκον του λοιπόν είναι να προσπαθεί να δημιουργεί δυνατότητες
σύνδεσης των ερεθισμάτων των μαθητών στην τάξη (μέρος των οποίων είναι και ο ίδιος) με θετικά
συναισθήματα. Ισχύει για αυτό και στην περίπτωση αυτή η σύσταση που απευθύνουν προς τον δάσκαλο οι
ανθρωπιστές ψυχολόγοι για δημιουργία θετικού κλίματος στην τάξη. Σημειώσαμε παραπάνω ότι οι επιτυχίες
συνοδεύονται κατά κανόνα από ευχάριστα συναισθήματα και οι αποτυχίες από δυσάρεστα. Ιδιαίτερα για τις
αποτυχίες των μαθητών είναι σημαντικό να φροντίσει ο εκπαιδευτικός να τις συνδέουν οι μαθητές του με τις
συγκεκριμένες εργασίες και τα συγκεκριμένα προβλήματα και όχι να τις βιώνουν γενικώς ως απαξίωση της
προσωπικότητάς τους. Απαραίτητη προϋπόθεση για αυτό αποτελεί η αναγνώριση και η αποδοχή των
μαθητών από τον εκπαιδευτικό.
Ο εκπαιδευτικός βέβαια δεν έχει πάντα τον απόλυτο έλεγχο όλων των διαδικασιών που γίνονται μέσα στην
τάξη. Αυτό σημαίνει ότι μπορεί να έγιναν συνδέσεις και εξαρτήσεις σε προηγούμενες τάξεις και με
προηγούμενους δασκάλους, οπότε διαμορφώθηκαν μορφές συμπεριφοράς δυσάρεστες ή και προβληματικές.
Στην περίπτωση αυτή ο εκπαιδευτικός πρέπει μάλλον να λειτουργήσει προς την κατεύθυνση της απόσβεσης,
της απεξάρτησης ή της απευαισθητοποίησης.
5.2 Μάθηση με δοκιμή και λάθος
Η μάθηση με δοκιμή και λάθος είναι επίσης μια μορφή συνειρμικής μάθησης, η οποία συμπληρώνει την
κλασική εξάρτηση με την μελέτη της προσαρμοστικής συμπεριφοράς. Εισηγητής και κύριος εκπρόσωπός της
είναι ο Edward L. Thorndike (1874-1949).
Ο Thorndίke δεν ήταν μόνον ο ερευνητής, ο οποίος μελέτησε την διαδικασία της μάθησης για θεωρητικούς
λόγους, αλλά είναι και o παιδαγωγός ο οποίος προσπάθησε να στηρίξει την παιδαγωγική πράξη στις αρχές
μιας επιστήμης της αγωγής. Τα πορίσματα των ερευνών τα συνόψισε σε νόμους της μάθησης, κυριότεροι
από τους οποίους είναι οι εξής:
α) Ο νόμος της ετοιμότητας (για κάθε μάθηση πρέπει να υπάρχουν κίνητρα).
β) Ο νόμος του αποτελέσματος. Μια σύνδεση ανάμεσα σε ένα ερέθισμα και στο αποτέλεσμα που προκαλεί
ενισχύεται και σταθεροποιείται, όταν το αποτέλεσμα είναι ευχάριστο και αντίθετα εξασθενεί, όταν το
αποτέλεσμα είναι δυσάρεστο.
γ) Ο νόμος της άσκησης. Μια σύνδεση ανάμεσα σε ένα ερέθισμα και μια αντίδραση ενισχύεται και
σταθεροποιείται με την άσκηση και την επανάληψη.
Θα πρέπει να παρατηρήσουμε ότι η μάθηση όμως αυτή δεν αποτελεί μια φάση από την οποία περνάει
οπωσδήποτε κάθε διαδικασία της μάθησης. Συνήθως καταλήγουμε στην μορφή αυτή της μάθησης, όταν
κανένα άλλο στοιχείο της εμπειρίας δεν μπορεί να μας βοηθήσει στην εύρεση της λύσης ή όταν υπάρχουν


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

τέτοια στοιχεία προηγούμενης εμπειρίας, εμείς όμως δεν μπορούμε να τα συνδυάσουμε με το πρόβλημά μας.
Κατά κανόνα λοιπόν περιμένουμε από τους μαθητές να οργανώσουν τη σκέψη τους προκειμένου να
επιλύσουν ένα πρόβλημα ως συνέπεια συλλογισμών και όχι μέσα από συνδυασμούς δοκιμών-λαθών.
5.3 Λειτουργική εξάρτηση
Όπως έχουμε σημειώσει παραπάνω, οι συμπεριφοριστές εκκινούν από την πεποίθηση ότι η συμπεριφορά
βρίσκεται υπό τον έλεγχο του περιβάλλοντος, της μάθησης. Τα υποκείμενα μαθαίνουν να επιλέγουν μορφές
συμπεριφοράς ανάλογα με τις συνέπειες, οι οποίες προκαλούνται από αυτές. Η συχνότητα εμφάνισης μιας
μορφής συμπεριφοράς αυξάνεται, όταν ακολουθούν ευχάριστες συνέπειες και μειώνεται, όταν ακολουθούν
δυσάρεστες. Κατ’ αυτόν τον τρόπο μια μορφή συμπεριφοράς γίνεται λειτουργικό εργαλείο το οποίο προκαλεί
ευχάριστες συνέπειες. Γι’ αυτόν τον λόγο αυτή η μορφή μάθησης ονομάζεται λειτουργική εξάρτηση.
Την μορφή αυτή μάθησης μελέτησε ο Burrhus F. Skinner (1904-1990) και οι εφαρμογές της στην σχολική
τάξη έκαναν πάταγο κατά την δεκαετία του 1960. Τα πειράματά του (κυρίως με περιστέρια) έγιναν με μια
ειδική συσκευή την οποία επινόησε ο ίδιος, το γνωστό Skinner-box. Η μάθηση στο πρώτο στάδιο της
λειτουργικής εξάρτησης του Skinner αρχίζει επίσης με δοκιμή και λάθος, αλλά στην συνέχεια κατευθύνεται
συνειδητά με βάση ένα πρόγραμμα ενισχύσεων. Ο πειραματιστής όμως στην περίπτωση αυτή δεν
ενδιαφέρεται να ενισχύσει απλώς μια υφιστάμενη μορφή συμπεριφοράς και να αυξήσει έτσι τις πιθανότητες
επανεμφάνισής της, αλλά στοχεύει στην δημιουργία νέων μορφών συμπεριφοράς. Για να το επιτύχει αυτό
ακολουθεί την εξής διαδικασία: Αναλύει πρώτα την επιθυμητή συμπεριφορά στα πιο απλά της στοιχεία και
τα ταξινομεί ανάλογα με την σειρά της εμφάνισής τους. Με βάση την σειρά αυτή θα προχωρήσει επίσης η
διαδικασία πρόσκτησης της νέας συμπεριφοράς. Βαθμιαία ύστερα από αυτό ενισχύονται τα στοιχεία της
συμπεριφοράς τα οποία συγγενεύουν προς την επιθυμητή (τεχνική της προοδευτικής προσέγγισης του
στόχου). Μεγάλης σημασίας πάντως είναι η γενναιόδωρη ενίσχυση στα αρχικά στάδια. Με τον τρόπο αυτόν
τα περιστέρια του Skinner έμαθαν να χορεύουν, να παίζουν πιγκ-πογκ, να παίζουν μια μελωδία στο
ξυλόφωνο κλπ.
Μια σημαντική διαφορά ανάμεσα στην κλασική και στην λειτουργική εξάρτηση βρίσκεται στην ενίσχυση. Ενώ
στην κλασική εξάρτηση η ενίσχυση δίνεται πριν από την αντίδραση, στην λειτουργική εξάρτηση η ενίσχυση
ακολουθεί την επιτυχημένη συμπεριφορά. Στα πειράματα του Παυλώφ ο οργανισμός ενισχύεται πρώτα, για
να δώσει την εξαρτημένη αντίδραση, σε εκείνα του Skinner ενισχύεται, μόνον αφού αντιδράσει κατά τρόπον
επιθυμητό.
5.3.1 Προγραμματισμένη διδασκαλία
Υπό την επήρεια του συμπεριφορισμού η μάθηση διερευνήθηκε καταρχήν αποκλειστικά και στην συνέχεια
σε μεγάλη έκταση με πειραματικές έρευνες κυρίως με ζώα. Μετά από τον β΄ παγκόσμιο πόλεμο η προσοχή
των ερευνητών επικεντρώθηκε στον άνθρωπο με προεξάρχοντα τον Β. Skinner, οι απόψεις του οποίου
έγιναν αντικείμενο έντονων επιστημονικών συζητήσεων κατά την δεκαετία του 1960. Τις θεαματικές του
επιτυχίες τις στήριξε ο Skinner σε δυο βασικές αρχές, α) της προοδευτικής προσέγγισης του στόχου και β)
της σχεδιασμένης ενίσχυσης. Προκειμένου π.χ. να σχεδιάσει την διδασκαλία μιας δεξιότητας, ο ειδικός
αναλαμβάνει καταρχήν την ανάλυση της επιθυμητής συμπεριφοράς στα στοιχεία της και ακολουθεί μια
γενναιόδωρη στην αρχή ενίσχυση και της παραμικρής προσέγγισης του επιθυμητού στόχου και μια
προγραμματισμένη ενίσχυση των παραπέρα βημάτων. Και επειδή προγραμματίζεται κατά τον ίδιο τρόπο
αυστηρά και οργανώνεται συστηματικά μια οποιαδήποτε ενότητα διδασκαλίας, για αυτό πήρε το όνομα
«προγραμματισμένη διδασκαλία» η μέθοδος η οποία στηρίζεται στις αρχές της λειτουργικής εξάρτησης.
Σημειώνουμε ότι στις αρχές της προγραμματισμένης διδασκαλίας στηρίζονται (ακόμη και σήμερα) πολλά
εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία προσφέρονται μέσω των ηλεκτρονικών υπολογιστών και γενικότερα
ψηφιακών μέσων.


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

Το μεγαλύτερο, καθώς φαίνεται, πρόβλημα της προγραμματισμένης διδασκαλίας είναι μέχρι στιγμής η
ποιότητα των προγραμμάτων. Η προγραμματισμένη διδασκαλία είναι τόσο καλή όσο τα προγράμματα. Αλλά
και τα προγράμματα με την σειρά τους είναι τόσο καλά όσο οι προγραμματιστές, οι οποίοι τα κάνουν. Και
αναμφισβήτητα οι προγραμματιστές ποικίλλουν ως προς τις ικανότητες, όπως ποικίλλουν οι δάσκαλοι γενικά
και οι συγγραφείς διδακτικών βιβλίων. Η εξάπλωση των ηλεκτρονικών υπολογιστών και ο πειρασμός των
εμπορικών συμφερόντων πλημμύρισαν την αγορά με προγράμματα αμφίβολης ποιότητας, τα οποία απειλούν
να θάψουν όλο το κίνημα σε μια χιονοστιβάδα επιπόλαιων αυτοσχεδιασμών, οι περισσότεροι από τους
οποίους αρκούνται στην μεταφορά σε προγραμματισμένη μορφή του περιεχομένου των συνηθισμένων, και
μάλιστα των χειρότερων τις περισσότερες φορές, εγχειριδίων.
5.4 Κοινωνιογνωστική θεωρία
Η κοινωνιογνωστική θεωρία (social cognitive theory) έχει τις ρίζες της στον συμπεριφορισμό, τον υπερβαίνει
όμως, καθώς εντάσσει στο αντικείμενο εξέτασης πεποιθήσεις και προσδοκίες του μαθητή, τις οποίες αποκλείει
ως αντικείμενα εξέτασης ο συμπεριφορισμός. Εκπρόσωπος της προσέγγισης αυτής είναι ο Albert Bandura, ο
οποίος περιγράφει την συμπεριφορά του ανθρώπου ως αλληλεπίδραση παραγόντων γνωστικών,
συμπεριφορικών και περιβαλλοντικών και όχι απλώς ως αποτέλεσμα των ενισχύσεων. Πιο συγκεκριμένα η
κοινωνιογνωστική θεωρία μελετάει τις διαδικασίες οι οποίες βοηθούν το άτομο να μάθει,
παρατηρώντας
την συμπεριφορά των άλλων και κατ’ αυτόν τον τρόπο να αποχτήσει σταδιακά τον έλεγχο της
ίδιας της συμπεριφοράς του
. Αφετηρία λοιπόν της κοινωνιογνωστικής θεωρίας αποτελεί η άποψη ότι ο
άνθρωπος μαθαίνει όχι μόνο με βάση τις ενισχύσεις και την αξιολόγηση των συνεπειών των διάφορων
μορφών συμπεριφοράς, αλλά μαθαίνει επίσης παρακολουθώντας την συμπεριφορά των άλλων και κατ’ αυτόν
τον τρόπο έχει την δυνατότητα και την ευκαιρία να μαθαίνει από τις εμπειρίες των άλλων. Έχει δηλ. την
δυνατότητα και την ευκαιρία να αποδέχεται και να οικειοποιείται τρόπους συμπεριφοράς και εμπειρίες των
άλλων σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα, χωρίς να χρειάζεται να περάσει από το στάδιο της δοκιμής και
του λάθους.
5.5 Η γνωστική επανάσταση
Ο συμπεριφορισμός ήταν η κυρίαρχη δύναμη στην Ψυχολογία μέχρι την δεκαετία του 1960. Η διαπίστωση
αυτή ισχύει για την Αμερική, ενώ την ίδια εποχή στην Ευρώπη επικρατούσαν η Μορφολογική Ψυχολογία, η
Ψυχανάλυση του S. Freud και η γνωστικο-εξελικτική προσέγγιση του J. Piaget.
Επειδή ο μεγαλύτερος όγκος της πειραματικής έρευνας έγινε στην Αμερική και είχε κατά συνέπεια
συμπεριφορικό προσανατολισμό, για αυτό και μέχρι την δεκαετία του 1960 ο συμπεριφορισμός αποτελούσε
την κυρίαρχη προσέγγιση στην μελέτη της μάθησης, μέχρις ότου στην περιοχή επισυνέβη η λεγόμενη
«γνωστική επανάσταση». Η περιγραφή της μάθησης ως εξάρτησης συνδέσεων και αντιδράσεων με την
βοήθεια των ενισχύσεων έδωσε την θέση της σε νεότερες απόψεις, οι οποίες περιγράφουν την μάθηση ως
απόκτηση ή αναδιοργάνωση γνωστικών δομών με τις οποίες επεξεργαζόμαστε, αποθηκεύουμε και
ανακαλούμε πληροφορίες. Το άτομο με βάση τις νέες εμπειρίες αναπροσαρμόζει και βελτιώνει τις εσωτερικές
αναπαραστάσεις του για τον κόσμο, παράγοντας έτσι ένα πληρέστερο και πιο αποτελεσματικό εσωτερικό
μοντέλο, το οποίο οδηγεί σε ευρύτερο και πιο εύκαμπτο έλεγχο του περιβάλλοντος.
Οι γνωστικοί επιστήμονες δέχονται ότι
α. η πρόσληψη πληροφοριών από το περιβάλλον είναι ενεργητική και εμπρόθετη και όχι παθητική και
ελεγχόμενη από τα ερεθίσματα,
β. η μάθηση είναι μια γνωστική διαδικασία επεξεργασίας πληροφοριών και όχι απλή σύνδεση ερεθίσματος-
αντίδρασης και τέλος


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

γ. τα στοιχεία της γνώσης που αποκτούμε με την μάθηση «κατηγοριοποιούνται», «ταξινομούνται» και
«καταλογοποιούνται» ποικιλοτρόπως και δεν αποθηκεύονται ως έτυχε. Σιγά-σιγά οι μαθητές αναπτύσσουν
την κατανόηση των σχέσεων που υπάρχουν ανάμεσα στα διάφορα στοιχεία των γνώσεών τους και
οικοδομούν γνωστικές δομές για την συγκράτηση των γνώσεων αυτών κατά έναν οργανωμένο τρόπο.
Επομένως οι γνωστικές θεωρίες ερμηνεύουν την μάθηση, επικεντρώνοντας την προσοχή στις αλλαγές οι
οποίες επισυμβαίνουν στις νοητικές διαδικασίες τις οποίες χρησιμοποιούν οι άνθρωποι στην προσπάθειά τους
να ερμηνεύσουν τον κόσμο. Με άλλα λόγια από την σκοπιά των γνωστικών θεωριών μάθηση είναι μια αλλαγή
στις γνωστικές δομές, η οποία δίνει την δυνατότητα στο άτομο να χρησιμοποιεί διάφορες μορφές
συμπεριφοράς, κατάλληλες κάθε φορά για την εκάστοτε περίσταση. Οι νοητικές αυτές δομές περιλαμβάνουν
«σχήματα», πεποιθήσεις, σκοπούς, προσδοκίες και άλλα στοιχεία, τα οποία βρίσκονται και λειτουργούν μέσα
στο κεφάλι του ατόμου.
Σε πολλές περιπτώσεις οι γνωστικές θεωρίες συμβαδίζουν με δομιστικές (κονστρουκτιβιστικές) απόψεις της
μάθησης, όπως θα δούμε παρακάτω.
Σε αντίθεση προς μοντέλα μεταβίβασης της γνώσης από τον
δάσκαλο στον μαθητή, τα δομιστικά μοντέλα μάθησης δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη νέας
γνώσης από τον μαθητή μέσω της ενεργητικής οικοδόμησης διαδικασιών, οι οποίες συνδέουν την
νέα γνώση με την προηγούμενη
. Πολλές γνωστικές θεωρίες είναι ενσωματωμένες σε παιδαγωγικά και
διδακτικά σχήματα όπως η «ανοιχτή εκπαίδευση», η «μάθηση με διερεύνηση» και η «μάθηση με ανακάλυψη»
καθώς και σε σύγχρονες κινήσεις όπως η «ολική διδασκαλία της γλώσσας» και η «αξιολόγηση με φάκελο
του μαθητή» (portfolio). Ο πιο σημαντικός πρόδρομος ωστόσο είναι μάλλον η Μορφολογική Ψυχολογία.
5.6 Μορφολογική Ψυχολογία και μάθηση
Καταρχήν η Μορφολογική Ψυχολογία ασχολήθηκε κυρίως με την αντίληψη. Επειδή όμως οι εκπρόσωποί της
πιστεύουν ότι η διαδικασία της αντίληψης βρίσκεται σε στενή σχέση με την διαδικασία της μάθησης, για αυτό
δέχονται ότι οι νόμοι της αντίληψης λειτουργούν εξίσου και κατά τον ίδιο τρόπο και για την μάθηση. Ο
βασικός νόμος της αντίληψης και της μάθησης κατά την Μορφολογική Ψυχολογία είναι ο νόμος της τέλειας
μορφής. Το πνεύμα μας δηλ. συλλαμβάνει και αντιλαμβάνεται τα αντικείμενα και τα φαινόμενα ως «όλα»,
παρά τις ενδεχόμενες ελλείψεις, τις ατέλειες, τα κενά, τις δυσμορφίες που παρουσιάζουν, διότι το
χαρακτηρίζει η τάση για αρτίωση, για τελείωση των μορφών.
Οι απόψεις αυτές της Μορφολογικής Ψυχολογίας επηρέασαν αποφασιστικά την διαμόρφωση της διδασκαλίας
κατά την μεταπολεμική περίοδο. Στις ίδιες αρχές και απόψεις στηρίζονται και σύγχρονες μεταρρυθμιστικές
προσπάθειες, όπως η «
διαθεματική προσέγγιση της σχολικής γνώσης» και η «ευέλικτη ζώνη».
5.7 Η μάθηση ως επεξεργασία πληροφοριών
Η θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών είναι μια γνωστική θεωρία της μάθησης, η οποία μελετάει τον
τρόπο με τον οποίον η γνώση εισέρχεται, αποθηκεύεται και ανακαλείται από την μνήμη. Αυτή ήταν η πιο
εξέχουσα γνωστική θεωρία του 20ου αιώνα και έχει σημαντικές εφαρμογές στην διδασκαλία.
Χρησιμοποιείται και στην περίπτωση αυτή συχνά η αναλογία με τον υπολογιστή ως παράδειγμα του τρόπου
με τον οποίο μπορούμε να κατανοήσουμε την διαδικασία της επεξεργασίας πληροφοριών. Διότι και ο
υπολογιστής, όπως και ο άνθρωπος, δέχεται, αποθηκεύει και ανακαλεί πληροφορίες και «παίρνει
αποφάσεις». Ο υπολογιστής δέχεται σύμβολα ως εισερχόμενα (input), τα επεξεργάζεται και παράγει ένα
αποτέλεσμα ως εξερχόμενο προϊόν (output). Το ίδιο κάνει και ο άνθρωπος. Όταν έχει π.χ. να επιλύσει ένα
μαθηματικό πρόβλημα, χρησιμοποιεί σύμβολα με την μορφή αριθμών και γραπτής γλώσσας (input),
επεξεργάζεται το πρόβλημα και παράγει μια λύση (output). Τα σύμβολα του υπολογιστή είναι δυαδικά ψηφία,
του ανθρώπου είναι συνήθως η προφορική και η γραπτή γλώσσα και οι αριθμοί.


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

5.7.1 Αποθήκες πληροφοριών
Σύμφωνα με το μοντέλο η πρώτη αποθήκη πληροφοριών είναι η αισθητηριακή μνήμη. Η διαδικασία της
επεξεργασίας τους αρχίζει από μια πρώτη επιλογή και την εισδοχή των ερεθισμάτων στα αισθητήρια όργανα.
Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα της μνήμης αυτής αποτελεί το μετείκασμα, στην επίδραση του οποίου
στηρίζεται η αρχή της απόδοσης της κίνησης στον κινηματογράφο. Μολονότι δηλ. η κινηματογραφική ταινία
αποτελείται από αυτοτελείς εικόνες, η αισθητηριακή μνήμη με το μετείκασμα μας επιτρέπει να
αντιλαμβανόμαστε κανονικές κινήσεις. Ύστερα από ένα φιλτράρισμα στο επίπεδο της αισθητηριακής μνήμης
το μεγαλύτερο μέρος των ερεθισμάτων χάνεται, ενώ το υπόλοιπο μεταφέρεται στην αποθήκη της
βραχύχρονης μνήμης.
Η βραχύχρονη μνήμη είναι η αποθήκη στην οποία παραμένουν οι πληροφορίες, καθώς το άτομο αρχίζει να
τις επεξεργάζεται. Το βασικό χαρακτηριστικό της βραχύχρονης μνήμης είναι η πολύ μικρή χωρητικότητά της.
Η μακρόχρονη μνήμη είναι η αποθήκη στην οποία παραμένουν επί μεγάλο χρονικό διάστημα (ή για πάντα)
οι πληροφορίες. Η χωρητικότητά της είναι πολύ μεγάλη και ο χρόνος αποθήκευσης επίσης μακρός. Και από
αυτήν όμως ένα μεγάλο μέρος των πληροφοριών φεύγει και χάνεται, ενώ το υπόλοιπο μέρος μπορούμε να
το ανακαλέσουμε με ευκολία ή δυσκολία και με μικρή ή μεγάλη ακρίβεια στην συνείδηση.. Αυτήν εννοούν
εξάλλου και οι περισσότεροι άνθρωποι, όταν μιλούν για μνήμη.
Η μάθηση συντελείται, όταν οι πληροφορίες μεταφέρονται από την βραχύχρονη στην μακρόχρονη μνήμη,
αφού για μάθηση μιλούμε τότε μόνον, όταν αυτό το οποίο οικειοποιηθήκαμε παραμένει και δεν ξεχνιέται. Η
ανθρώπινη μνήμη παρομοιάεται λοιπόν με μια βιβλιοθήκη, στην οποία η κωδικοποίηση γίνεται σύμφωνα με
ορισμένες αρχές και κατ’ αυτόν τον τρόπο γίνεται εφικτή η ανάκληση των πληροφοριών, όταν τις
χρειαζόμαστε. Η αποτελεσματική κωδικοποίηση μπορεί να βελτιωθεί με πολλούς τρόπους, π.χ. α. με την
άσκηση, β. με την οργάνωση του υλικού, γ. με την εποπτικότητα του υλικού, δ. με την ενεργοποίηση του
υποκειμένου, ε. με τα κίνητρα του υποκειμένου κ.ά.
5.7.2 Η άσκηση
Η πιο αποτελεσματική μέθοδος για την καλή απομνημόνευση είναι η άσκηση και η επανάληψη. Οι σχετικές
έρευνες αλλά και η καθημερινή πείρα δείχνουν ότι η επανάληψη εξασφαλίζει την συγκράτηση και η άσκηση
βελτιώνει την απομνημόνευση. Για αυτό και λέγεται συχνά ότι η επανάληψη είναι η μήτηρ της μαθήσεως.
5.7.3 Η οργάνωση του υλικού
Σύμφωνα με την επικρατούσα θεωρία απομνημονεύουμε ευκολότερα ιδέες και νοήματα, δυσκολότερα
γεγονότα και ελάχιστα υλικό χωρίς νόημα. Για αυτόν τον λόγο όταν έχουμε να απομνημονεύσουμε υλικό
χωρίς νόημα, προσπαθούμε να του δώσουμε νόημα, για να το απομνημονεύσουμε καλύτερα
Μια άλλη μορφή οργάνωσης του υλικού, η οποία διευκολύνει την συγκράτησή του, είναι η διαίρεσή του σε
ομάδες. Έτσι όταν θέλω π.χ. να θυμούμαι τον αριθμό τηλεφώνου του φίλου μου, δεν τον εντυπώνω όπως
τον βλέπω στον κατάλογο ή όπως γράφεται ως κανονικός αριθμός 830.388, αλλά διαβάζω και εντυπώνω
8.30.3.88.
5.7.4 Η εποπτικότητα του υλικού
Η εποπτικότητα του υλικού είναι ένας άλλος σημαντικός παράγοντας ο οποίος συντελεί στην καλή
απομνημόνευση. Ο Γερμανός καθηγητής R. Tausch έκανε σχετικά το εξής πείραμα: Δίδαξε σε τέσσερις
ομάδες το ίδιο μάθημα Ζωολογίας. Στην πρώτη ομάδα διάβασε το κείμενο για ένα ζώο. Στην δεύτερη ομάδα


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

παράλληλα προς την ανάγνωση του κειμένου επέδειξε στους μαθητές μια φωτογραφία του ζώου σε φυσικό
μέγεθος. Η τρίτη ομάδα αντί της φωτογραφίας είχε την ευκαιρία να παρατηρήσει ένα πρόπλασμα του ζώου
και η τέταρτη ένα πραγματικό ζώο βαλσαμωμένο. Όλα τα παιδιά κλήθηκαν στην συνέχεια να απαντήσουν
σε είκοσι ερωτήσεις οι οποίες αναφέρονταν σε λεπτομέρειες του κειμένου και μάλιστα όχι μόνον σε εξωτερικά
χαρακτηριστικά αλλά και στον τρόπο ζωής, τον πολλαπλασιασμό, την διατροφή του ζώου κλπ. Ο μέσος όρος
των ορθών απαντήσεων κάθε ομάδας ήταν: α) 11, β) 13, γ) 14 και δ) 17. Τα αποτελέσματα αυτά δείχνουν
ότι η διαφορετική εποπτικότητα του υλικού επηρεάζει σημαντικά την απομνημόνευση.
Ενδιαφέρον παρουσιάζει επίσης μια άλλη έρευνα η οποία συμπληρώνει κατά κάποιον τρόπο την έρευνα του
R. Tausch. Για να διδάξει σε φοιτητές την δομή και την λειτουργία της καρδιάς ο F. M. Dewer χρησιμοποίησε
αντίστοιχα τέσσερις τρόπους παρουσίασης του θέματος:
α. μετωπική προφορική διδασκαλία,
β. διδασκαλία με κείμενο και διαγράμματα,
γ. διδασκαλία με κείμενο και σκίτσα με λεπτομέρειες,
δ. διδασκαλία με κείμενο και φωτογραφίες.
Στην εξέταση που επακολούθησε οι φοιτητές κλήθηκαν να εργασθούν με ένα μοντέλο καρδιάς, να
χρησιμοποιήσουν την σχετική ορολογία, να δείξουν κατά πόσον κατανόησαν σχέσεις και να δώσουν
λεπτομέρειες του μαθήματος. Από την έρευνα διαπιστώθηκε ότι ο δεύτερος και ο τρίτος τρόπος παρουσίασης
του θέματος ήταν οι πιο αποτελεσματικοί.
Συμπερασματικά λοιπόν φαίνεται ότι οι
πολλαπλές αναπαραστάσεις όχι μόνο βοηθούν την
απομνημόνευση, αλλά, πολύ σημαντικότερο, υποστηρίζουν την κατανόηση των υπο μελέτη φαινομένων,
αντικειμέναν κ.λπ.
5.7.5 Η ενεργοποίηση και τα κίνητρα του μαθητή
Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας, ο οποίος συμβάλλει στην μακροπρόθεσμη συγκράτηση όσων
μαθαίνουμε, είναι η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στην διδασκαλία. Στα πλαίσια μιας έρευνας οι
μαθητές της Η΄ και Θ΄ τάξης διδάσκονταν και μάθαιναν Γεωγραφία με τρεις διαφορετικές προσεγγίσεις. Η
πρώτη ομάδα με παραδοσιακή διδασκαλία στην τάξη, η δεύτερη ομάδα με παραδοσιακή διδασκαλία και
εργασία επί του πεδίου και η τρίτη ομάδα με παραδοσιακή διδασκαλία και εργασία πεδίου και ενεργητική
επεξεργασία των πληροφοριών της εργασίας πεδίου. Μετά από δώδεκα εβδομάδες των θερινών διακοπών η
τρίτη ομάδα είχε ξεχάσει μόνο το 10% των πληροφοριών, ενώ οι άλλες δύο ομάδες περίπου το 40%.
Τα κίνητρα αποτελούν τον σημαντικότερο ίσως παράγοντα της μάθησης. Πρέπει να σημειώσουμε επίσης ότι
τα κίνητρα -πέρα ίσως από οποιαδήποτε άλλη επίδραση- επηρεάζουν σημαντικά τον χρόνο τον οποίον
αφιερώνει ένας μαθητής σε ένα αντικείμενο μάθησης ή άσκησης. Δεν πρέπει λοιπόν να δίνουμε στους
μαθητές ασκήσεις και θέματα για μάθηση και για απομνημόνευση, χωρίς να φροντίζουμε να
δραστηριοποιήσουμε ανάλογα και τα κίνητρα, τα οποία προσδοκούμε ότι θα καταστήσουν
αποτελεσματικότερη την μάθηση και την απομνημόνευση. Για παράδειγμα η οργάνωση της τάξης (με
συνεργατικά παιχνίδια) μπορεί να συντελέσει ουσιαστικά προς την κατεύθυνης αυτή.
5.7.6 Η αξία της αποστήθισης
Ο ασύλληπτος ρυθμός πολλαπλασιασμού των γνώσεων κατά τα τελευταία χρόνια αναγκάζει τους
παιδαγωγούς να ασχολούνται όχι μόνον με την αποτελεσματικότητα αλλά και με την «οικονομία» των


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

διαδικασιών της μάθησης. Η κατάσταση αυτή οδηγεί αναγκαστικά στον περιορισμό της μηχανικής μάθησης
στο σχολείο, για να μπορέσει να εξοικονομήσει o μαθητής ένα μεγάλο μέρος τόσο των δυνάμεων όσο και
του χρόνου που διαθέτει για αυτήν και να το διαθέσει πιο παραγωγικά. Πρέπει όμως στο σημείο αυτό να
κάνουμε μια διευκρίνιση η οποία αίρει σχετικά μερικές βασικές παρανοήσεις. Η αποστήθιση δεν πρέπει να
ταυτίζεται με την μηχανική μάθηση. Η αποστήθιση είναι μια μορφή μάθησης απόλυτα επιθυμητή. Με την
αποστήθιση έχει ο μαθητής σε κάθε στιγμή και για άμεση χρήση πληροφορίες και γνωστικά στοιχεία που
αποτελούν τις βάσεις διάφορων περιοχών γνώσης. Τέτοιες γνώσεις είναι π.χ. η προπαίδεια, βασικοί
μαθηματικοί και χημικοί τύποι, γλωσσικοί κανόνες, λεξιλόγιο ξένων γλωσσών κλπ.
5.8 Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση
Σε αντίθεση με τις συμπεριφοριστικές θεωρίες που δεν ενδιαφέρονται παρά για την
παρατηρούμενη εξωτερική συμπεριφορά των υποκειμένων, οι γνωστικές θεωρίες (cognitive
theories) εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στο εσωτερικό του γνωστικού συστήματος, και ειδικότερα
στη δομή και τη λειτουργία του: η μάθηση υπό το πρίσμα αυτό συνίσταται στην τροποποίηση των
γνώσεων και συνεπώς εξαρτάται άμεσα από τις προϋπάρχουσες γνώσεις. Παράλληλα, η μάθηση
συνιστά μια ενεργή ατομική διαδικασία οικοδόμησης νοήματος μέσω εμπειριών και όχι η
απομνημόνευση εννοιών, γεγονότων και καθολικών αληθειών.
Κανένας άλλος ειδικός δεν έχει μέχρι στιγμής περιγράψει με τόση σαφήνεια και πειστικότητα την
πορεία και τους μηχανισμούς της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού όσο ο Jean Piaget και ο Lev
Vygotsky.
5.9 Οι θεωρίες του Jean Piaget
Μέχρι την εποχή του Piaget το παιδί θεωρούνταν ως homunculus, ως μικρογραφία του ενηλίκου,
του οποίου η νόηση λειτουργεί όπως εκείνη των ενηλίκων, σε μικρότερη ωστόσο και στενότερη
κλίμακα, και διευρύνεται σταδιακά, καθώς το παιδί συσσωρεύει γνώσεις και εμπειρίες. Ο Ελβετός
ψυχολόγος ανέτρεψε την ιδέα αυτή και καθιέρωσε την άποψη ότι το μικρό παιδί συγκροτεί την
αντίληψή του για τον κόσμο κατά τρόπον εντελώς διαφορετικό από εκείνον του ενηλίκου. Για
αυτό ο Piaget θεωρείται ως ο βασικός εισηγητής του εποικοδομισμού (κονστρουκτιβισμού), μιας
άποψης σύμφωνα με την οποία η γνωστική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία βάσει της οποίας το
παιδί ως ενεργούν υποκείμενο οικοδομεί συστήματα νοημάτων και κατανόησης της
πραγματικότητας με τις εμπειρίες του και τις διαδράσεις του.
5.9.1 Γνωστικές δομές και προσαρμογή
Για τον J. Piaget η νοημοσύνη είναι και αυτή μία πλευρά της γενικής βιολογικής προσαρμογής
στο περιβάλλον. Και όπως ο οργανισμός έχει τα διάφορα όργανα για την προσαρμογή του στο
περιβάλλον, έτσι και η νοημοσύνη έχει τις διάφορες γνωστικές δομές, τα «σχήματα», με την
βοήθεια των οποίων ο άνθρωπος οργανώνει και προσαρμόζεται στο περιβάλλον (η λέξη «σχήμα»,
όπως την χρησιμοποιεί ο Piaget σημαίνει «γνωστική δομή»). Τα σχήματα λοιπόν είναι βασικές
ενότητες γνώσης μέσω των οποίων ταξινομούνται και διευθετούνται προηγούμενες εμπειρίες, ενώ
παράλληλα προετοιμάζουν το πλαίσιο κατανόησης μελλοντικών εμπειριών. Οι πρώτες δομές, τα
πρώτα σχήματα είναι απλά, όσο όμως προχωρεί η γνωστική ανάπτυξη, γίνονται σύνθετα σχήματα
συμπεριφοράς, γίνονται κανόνες, σχέδια, μέθοδοι, στρατηγικές. Αυτή η διαρκής μεταβολή των
σχημάτων, των γνωστικών δομών, συνιστά την γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου.


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

Ο πολλαπλασιασμός και η διαφοροποίηση των γνωστικών δομών, των σχημάτων, ή με άλλα λόγια
η γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου, γίνεται με βάση την «αφομοίωση» (assimilation) και την
«εναρμόνιση» (accommodation), τις δύο συμπληρωματικές λειτουργίες της προσαρμογής
(adaptation), η οποία κατατείνει στην ισορροπία (balance). Αφομοίωση (assimilation) είναι η
ικανότητα της νόησης να εντάσσει στο γνωστικό σύστημα νέους ερεθισμούς μέσω των σχημάτων
τα οποία διαθέτει. Η εναρμόνιση (accommodation) από την άλλη είναι η λειτουργία της νόησης
με την οποία το άτομο αντιμετωπίζει αποτελεσματικά πρωτόγνωρους ερεθισμούς, τους οποίους
δεν είναι σε θέση να υπαγάγει σε υπάρχοντα σχήματα μέσω της αφομοίωσης. Και επειδή οι
διαθέσιμοι γνωστικοί μηχανισμοί, τα διαθέσιμα σχήματα, δεν είναι σε θέση να οδηγήσουν στην
επίλυση του προβλήματος, το άτομο δημιουργεί ένα νέο σχήμα μέσα στο οποίο εντάσσει τον νέο
ερεθισμό.
5.9.2 Γνωστικές δομές και μάθηση
Η πηγή της γνωστικής ανάπτυξης είναι κατά τον Piaget η ενασχόληση, ο χειρισμός και ο
πειραματισμός επί αντικειμένων και φαινομένων από το παιδί. Όταν το παιδί ασχολείται με
διάφορα πράγματα, διαπιστώνει π.χ. ότι τα 10 αντικείμενα είναι πάντα 10 ή ότι 3+5 και 5+3 είναι
το ίδιο σύνολο. Αποδίδει λοιπόν στον κόσμο ιδιότητες τις οποίες το ίδιο διαπιστώνει ή
«κατασκευάζει». Με τον τρόπο αυτό σχηματίζει έννοιες, κατανοεί σχέσεις, συλλαμβάνει την φύση
του αριθμού, κάνει συλλογισμούς κλπ. Αυτού του είδους η γνώση ονομάζεται λογικομαθηματική
και επιβάλλεται από το υποκείμενο στον έξω κόσμο, ώστε να τον κατακτήσει.
Επειδή η γνωστική ανάπτυξη συντελείται με την δραστηριοποίηση του υποκειμένου,
πρωταρχικό
μέλημα του σχολείου πρέπει να είναι η δράση, η αυτενέργεια του παιδιού
, αφού η
εξάσκηση των γνωστικών δομών αποτελεί επιβράβευση (ενίσχυση) καθαυτή. Το παιδί δηλ. αποκτά
ικανοποίηση για ό,τι καταφέρνει να επιτελέσει και δεν κάνει ό,τι κάνει, μόνο και μόνο για να
ικανοποιήσει τον εκπαιδευτικό. Πρέπει λοιπόν ο μαθητής και η μαθήτρια να μαθαίνει να βασίζεται
στον έλεγχο της ίδιας της λογικής των πραγμάτων και όχι να προσβλέπει στον εκπαιδευτικό για
επιδοκιμασία (διδακτικό συμβόλαιο). Πρέπει για αυτό να υποστηρίζεται ώστε να κινείται μέσα σε
τέτοιες περιστάσεις και ευκαιρίες, οι οποίες προσφέρουν από μόνες τους επιδοκιμασία και
επιβράβευση (ο μαθητής να κατασκευάζει μόνος του τη νέα γνώση). Κατ’ αυτόν τον τρόπο
αφήνεται ταυτόχρονα χώρος για την έκφραση των προσωπικών ικανοτήτων και των ατομικών
διαφορών των μαθητών.
Ο εκπαιδευτικός παύει πια να μεταδίδει την γνώση, αλλά βοηθάει
το παιδί στην γνωστική του ανάπτυξη.
Δεν είναι απλώς πομπός της γνώσης, αλλά καταλύτης
ανώτερων γνωστικών διεργασιών, έχοντας επίγνωση ότι η σκέψη δεν είναι βέβαια κάτι που
διδάσκεται, οπωσδήποτε όμως κάτι που ασκείται.
5.9.3 Στάδια γνωστικής ανάπτυξης
Η διαδοχή και η σειρά σταδίων, φάσεων και βαθμίδων της ανάπτυξης αποτελεί το κεντρικό θέμα
της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας. Με τον όρο «διαδοχή των φάσεων» μερικοί εννοούν τις έμφυτες
διαδικασίες ωρίμανσης, οι οποίες εμφανίζονται σύμφωνα με ένα αυστηρώς προδιαγεγραμμένο
πρόγραμμα, ανεξάρτητα από τις εμπειρίες του ατόμου. Για την Αναπτυξιακή Ψυχολογία η ύπαρξη
και ο καθορισμός ορίων ηλικίας, τα οποία σχετίζονται με τις διάφορες αναπτυξιακές φάσεις,
βρίσκεται πέρα από κάθε αμφιβολία.
Φυσικά οι φάσεις αυτές αποτελούν περιόδους πολύ προσεγγιστικά προσδιορισμένες. Η Αναπτυξιακή
Ψυχολογία θεωρεί ότι η σειρά τους δεν αντιστρέφεται, ανεξάρτητα από τη διάρκεια τους. Σε κάθε περίπτωση


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

οι φάσεις αυτές, κατά κάποιο τρόπο, «διαπλέκονται», με την έννοια ότι κάθε ανώτερη φάση συμπεριλαμβάνει
και τις προηγούμενες. Σημαντικό για τη μάθηση είναι το γεγονός ότι ένα παιδί, δε μπορεί να κατανοήσει
έννοιες οι οποίες, κατά κάποιο τρόπο, προαπαιτούν μια ωρίμανση που αντιστοιχεί σε άλλη φάση. Για
πάράδειγμα ένα παιδί 8 ετών, σπάνια μπορεί να κατανοήσει και να χειριστεί αφηρημένες αλγεβρικές
παραστάσεις, καθώς η νοητική του ανάπτυξη δεν του το επιτρέπει.
Οι φάσεις που προσδιορίζει η Αναπτυξιακή Ψυχολογία είναι:
η φάση των αισθησιοκινητικών λειτουργιών (0-2 έτη περίπου). Το παιδί μαθαίνει σταδιακά να ελέγχει
το σώμα του και σε κάποιο βαθμό τη λειτουργία του περιβάλλοντος: για παράδειγμα είναι η
συνειδητοποίηση ότι τα αντικείμενα δεν εξαφανίζονται, αλλά υπάρχουν, ακόμη και όταν δεν τα βλέπει.
Κατά την φάση λοιπόν αυτή η γνώση του κόσμου πηγάζει αποκλειστικά από τις ενέργειες του βρέφους.
η φάση των συμβολικών λειτουργιών (2-7 έτη περίπου). Το παιδί αρχίζει να παίζει πραγματικά. Το ίδιο
συμβαίνει και με την γλώσσα, η οποία κατά την φάση αυτή παρουσιάζει ταχύτατη ανάπτυξη, ενώ μέχρι
τώρα η γλώσσα συνόδευε απλώς τις διάφορες ενέργειες του παιδιού. Τώρα παύει πια να αποτελεί
μέρος της ενέργειας, αρχίζει μάλιστα και να την προκαλεί. Οι συμβολικές λειτουργίες δίνουν τώρα την
δυνατότητα στο παιδί να μιλάει και να ασχολείται με πράγματα, χωρίς να τα βλέπει
η φάση των συγκεκριμένων γνωστικών λειτουργιών (7-11 έτη περίπου). Αρχίζουν κατά την φάση
αυτή να διαμορφώνονται οι γνωστικές λειτουργίες οι οποίες επιτρέπουν συλλογισμούς του
τύπου «αν Α<Β και Β<Γ, τότε Α<Γ». Υπάρχει όμως ένας διπλός περιορισμός: α) Οι γνωστικές
αυτές λειτουργίες εφαρμόζονται (ή αναφέρονται) μόνον σε αντικείμενα, όχι σε υποθέσεις οι
οποίες εκφέρονται λεκτικά και σε συλλογιστικά σχήματα και β) προχωρούν από το ένα
πράγμα στο αμέσως επόμενο, αντίθετα δηλ. προς τους αφηρημένους συλλογισμούς οι οποίοι
έχουν πολύ μεγαλύτερο βαθμό ευκινησίας, επειδή τα υποκείμενα έχουν την δυνατότητα να
κάνουν νοητικά άλματα. Το παιδί λοιπόν γίνεται τώρα ικανό για κάποια συλλογιστική
αφαίρεση, εργάζεται όμως ακόμα στο επίπεδο του συγκεκριμένου, του χειροπιαστού.
η φάση των αφηρημένων γνωστικών λειτουργιών (11-15 έτη περίπου). Το παιδί (ο έφηβος πια)
κατακτά σταδιακά την αφηρημένη σκέψη.
Κατά την φάση αυτή το παιδί κατακτά έναν νέο τρόπο
σκέψης, έναν τρόπο ο οποίος δεν είναι περιορισμένος πια αποκλειστικά στις ενέργειες με
συγκεκριμένα αντικείμενα, αλλά χρησιμοποιεί πολύπλοκους υποθετικούς συνδυασμούς,
προτάσεις και συλλογισμούς με βάση τους οποίους καταλήγει σε συμπεράσματα, χωρίς να
είναι απαραίτητο να ελέγξει και να πεισθεί για την ορθότητα ή το αβάσιμό τους. Το παιδί
έχει υπερβεί οριστικά το στάδιο του εγωκεντρισμού και είναι πλέον σε θέση να βλέπει τα
πράγματα και από την σκοπιά των άλλων. Η αντιστρεψιμότητα της σκέψης το βοηθά να
σχηματίζει σύνθετες έννοιες και να εκφέρει αιτιολογημένες προτάσεις. Η ελεύθερη χρήση
υποθετικών συλλογισμών εξάλλου του δίνει την δυνατότητα να προσεγγίζει την λύση ενός
προβλήματος από όλες τις πλευρές και τις οπτικές γωνίες και να μελετά όλες τις
εναλλακτικές πιθανότητες.
5.9.4 Η θεωρία του Piaget στη σχολική τάξη
Η θεωρία του Piaget άσκησε πολύ μεγάλη επίδραση στην εκπαιδευτική πράξη. Καταρχήν σε αυτήν
στηρίζεται η ιδέα της εκπαίδευσης σύμφωνα με την ανάπτυξη του παιδιού (developmentally
appropriate education). Επίσης πολλές προσεγγίσεις στα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα και
στην διδασκαλία οφείλονται στην θεωρία του. Τα διάφορα κονστρουκτιβιστικά μοντέλα μάθησης
επηρεάστηκαν επίσης από τις εξής βασικές ιδέες του:


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

1) Έμφαση στην διαδικασία σκέψης του παιδιού και όχι στα προϊόντα της. Πέρα από τον
έλεγχο της ορθότητας των απαντήσεων του παιδιού ο εκπαιδευτικός πρέπει να διερευνά
τις διαδικασίες τις οποίες χρησιμοποιεί το παιδί, προκειμένου να δώσει την απάντηση.
2) Αναγνώριση του κεντρικού ρόλου της άμεσης και ενεργητικής εμπλοκής του παιδιού στις
δραστηριότητες μάθησης. Η παρουσίαση έτοιμων γνώσεων στα παιδιά είναι αδιανόητη για
έναν εκπαιδευτικό ο οποίος αποδέχεται τις αρχές του Piaget. Αντίθετα τα παιδιά
ενθαρρύνονται να ανακαλύψουν από μόνα τους και με αυθόρμητες διαδράσεις με το
περιβάλλον.
3) Δεν είναι σωστό να προσπαθούμε να κάνουμε τα παιδιά να σκέφτονται όπως οι ενήλικοι.
Ο Piaget χαρακτήρισε την ερώτηση «πώς μπορούμε να επισπεύσουμε την διαδρομή του
παιδιού από τις διάφορες φάσεις;» ως «το αμερικανικό ερώτημα». Διδασκαλία η οποία
προσπαθεί να ωριμάσει πρόωρα τα παιδιά δεν είναι καλή διδασκαλία, διότι οδηγεί σε
επιφανειακή αποδοχή τρόπων σκέψης των ενηλίκων.
4) Αποδοχή των ατομικών διαφορών στην πορεία της ανάπτυξης. Σύμφωνα με την θεωρία
του Piaget όλα τα παιδιά περνούν από τις ίδιες φάσεις της ανάπτυξης, αλλά η διαδρομή
δεν έχει πάντα και για όλα τα παιδιά τον ίδιο ρυθμό. Πρέπει λοιπόν ο εκπαιδευτικός να
φροντίζει, ώστε να παρέχει ερεθίσματα και να εξασφαλίζει δραστηριότητες για μικρές
ομάδες παιδιών και μεμονωμένα παιδιά και όχι για όλη την τάξη. Αλλά και η αξιολόγηση
των μαθητών πρέπει να γίνεται σύμφωνα με την αναπτυξιακή τους κατάσταση και φάση
και όχι σύμφωνα με κανονιστικά κριτήρια, τα οποία καθορίζονται από τις επιδόσεις της
ομάδας.
Ο εποικοδομισμός ή οικοδομισμός (constructivism) είναι μια θεωρία μάθησης που εδράζεται σε
μεγάλο βαθμό στις απόψεις του Jean Piaget. Οι θέσεις του Piaget έχουν επηρεάσει σημαντικά,
εδώ και πολλά χρόνια, το σχεδιασμό εκπαιδευτικών εφαρμογών των ΤΠΕ, με πρώτο και πιο
χαρακτηριστικό παράδειγμα το παιδαγωγικό ρεύμα της γλώσσας προγραμματισμού Logo (Papert,
1980).
Το εννοιολογικό αυτό πλαίσιο, όπου το παιδί οικοδομεί με ατομικό και ενεργητικό τρόπο τις
γνώσεις του για τον κόσμο, προσδιορίζει τη βασική μεθοδολογία για το σχεδιασμό μαθησιακών
περιβαλλόντων με υπολογιστές: οι εκπαιδευτικές εφαρμογές των ΤΠΕ πρέπει να υποστηρίζουν
την οικοδόμηση της γνώσης (αναπαριστώντας τις ιδέες, την κατανόηση και τις παραστάσεις των
μαθητών), να επιτρέπουν διερευνήσεις (για πρόσβαση στην απαιτούμενη πληροφορία, για
σύγκριση με άλλες προοπτικές και όψεις του κόσμου), να υποστηρίζουν τη μάθηση μέσω πράξης
(προσομοιώνοντας πραγματικά προβλήματα και καταστάσεις) και να αποτελούν νοητικούς
συνεργάτες (υποστηρίζοντας την έκφραση και τη σύνδεση των γνώσεων) (Jonassen, 1996). Στην
ίδια κατεύθυνση κινείται και η θεωρία της ανακαλυπτικής μάθησης.


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

5.10 Η ανακαλυπτική μάθηση
Η ανακαλυπτική μάθηση (discovery learning) προτάθηκε ως θεωρία μάθησης από τον αμερικανό
ψυχολόγο J. Bruner (Bruner, 1966). Συνιστά και αυτή μια εποικοδομιστικού τύπου προσέγγιση,
με σημαντικές επιδράσεις στη σχεδίαση εκπαιδευτικών εφαρμογών που βασίζονται στις ΤΠΕ.
Βασική της αρχή είναι ότι οι μαθητές ανακαλύπτουν αρχές ή αναπτύσσουν δεξιότητες μέσω
πειραματισμού και πρακτικής. Τα αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα μάθησης με υπολογιστές, τα
ανοικτά συστήματα υπερμέσων και τα συστήματα προσομοιώσεων και μοντελοποίησης, σε μεγάλο
βαθμό, στηρίζουν την προβληματική τους στην ιδέα της ανακαλυπτικής μάθησης.
Ο Bruner υποστηρίζει ότι ο μαθητής πρέπει να έρχεται αντιμέτωπος με
προβληματικές
καταστάσεις
, το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να οργανώνεται σε σπειροειδή μορφή και ο
εκπαιδευτικός πρέπει να έχει
ρόλο διευκολυντή, εμψυχωτή και συντονιστή στη διαδικασία
της μάθησης. Οι θέσεις αυτές έχουν, εμμέσως, επηρεάσει τόσο τον τρόπο σχεδίασης
εκπαιδευτικών συστημάτων με ΤΠΕ όσο και τον τρόπο χρήσης τους σε πραγματικές μαθησιακές
καταστάσεις. Στο πλαίσιο αυτό δίνεται έμφαση στη σχεδίαση και τη χρήση συστημάτων
προσομοίωσης και υπερμέσων και στην προώθηση ανοικτού τύπου δραστηριοτήτων με επίλυση
προβλημάτων καθημερινής ζωής.
Τελευταία, ο Bruner προσάρμοσε τις απόψεις του δίνοντας έμφαση στο πολιτισμικό και το
κοινωνικό πλαίσιο ανάδυσης των γνωστικών διεργασιών (Bruner, 1997). Κάτω από το πρίσμα
αυτό, ο Bruner εντάσσεται στην κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση της μάθησης και συναντά τους
εκπροσώπους της σοβιετικής ψυχολογικής σχολής
.
5.11 Η συμβολή του εποικοδομισμού στον
σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων με ΤΠΕ
Ο εποικοδομισμός συνιστά μια ριζικά εναλλακτική πρόταση στο συμπεριφορισμό και, παράλληλα,
μια διαφορετική επιστημολογική προοπτική όσον αφορά στο σχεδιασμό μαθησιακών
περιβαλλόντων με υπολογιστή. Η βασική και γενικά αποδεκτή αρχή του είναι ότι η γνώση του
κόσμου οικοδομείται από το άτομο. Το άτομο, βάσει της αλληλεπίδρασής του με τον κόσμο,
οικοδομεί, ελέγχει, αναδιατάσσει τις γνωστικές του αναπαραστάσεις, οι οποίες στη συνέχεια
προσδίδουν νόημα στον κόσμο.
Συμπερασματικά, ο εποικοδομισμός συνιστά σήμερα ένα από τα κυρίαρχα μοντέλα στο σχεδιασμό
σύγχρονου εκπαιδευτικού λογισμικού. Βασικός στόχος ενός τέτοιου εκπαιδευτικού λογισμικού
είναι να παρέχει
αυθεντικές μαθησιακές δραστηριότητες ενταγμένες σε διαδικασίες επίλυσης
προβλημάτων από τον πραγματικό κόσμο ώστε να γεφυρώνεται το χάσμα που υπάρχει ανάμεσα
στο σχολείο και στις δραστηριότητες έξω από το σχολείο.
Πρέπει επίσης να
ενθαρρύνει την έκφραση και την προσωπική εμπλοκή στη μαθησιακή
διαδικασία. Παράλληλα, πρέπει να λαμβάνει υπόψη του το γεγονός ότι το
κοινωνικό πλαίσιο
και η κοινωνική αλληλεπίδραση ευνοούν τις γνωστικές κατασκευές (αρχή που εκφράζεται
κυρίως στο πλαίσιο του κοινωνικού οικοδομισμού). Για το σχεδιασμό εποικοδομηστικών
μαθησιακών περιβαλλόντων με υπολογιστή, σημαντικό ρόλο έπαιξε και ο S. Papert (Papert, 1980,
Papert, 1991), ο οποίος συγκρότησε το μοντέλο του για τη μάθηση αξιοποιώντας, κυρίως, την


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

επιστημολογική θεωρία του Piaget και τις θεωρίες της τεχνητής νοημοσύνης και, δευτερευόντως,
τις έρευνες που έγιναν για την οικοδόμηση των γνώσεων σε διαφορετικά κοινωνικά πλαίσια.
Ο Papert, όπως και ο Piaget, αναγνωρίζει τη μάθηση όχι ως απόρροια της μεταβίβασης της γνώσης
από το δάσκαλο στο μαθητή, αλλά ως προϊόν της δόμησης και της αναδόμησης της γνώσης από
το ίδιο το παιδί. Η μάθηση ως αποτέλεσμα της ανακάλυψης και της δόμησης εννοιών και κανόνων
συνιστά ενεργητική διαδικασία, κατά την οποία το πρόσωπο που δρα σκέπτεται γύρω από αυτή
τη δράση. Ο Papert, όμως, πάει πιο πέρα από τον Piaget υποστηρίζοντας ότι η μάθηση είναι
ιδιαίτερα αποτελεσματική όταν πραγματοποιείται στο πλαίσιο μιας πλούσιας και συγκεκριμένης
δραστηριότητας, κατά την οποία ο μαθητής πειραματίζεται κατασκευάζοντας ένα προϊόν που έχει
νόημα για τον ίδιο. Τέτοιου τύπου πλαίσια προσφέρουν, κατά τον Papert, οι υπολογιστικοί
μικρόκοσμοι.
Πάνω στις απόψεις του Piaget αναπτύχθηκε η παιδαγωγική θεωρία της
Logo, η οποία βασίζεται
σε δύο κύρια επιχειρήματα του εμπνευστή της S. Papert (Papert, 1980). Πρώτον, η εμπειρία στο
προγραμματιστικό περιβάλλον της Logo οδηγεί στην απόκτηση γενικών γνωστικών δεξιοτήτων
επίλυσης προβλημάτων, δεξιότητες που μπορούν να μεταφερθούν σε άλλους γνωστικούς χώρους.
Δεύτερον, η Logo συνιστά ένα ιδανικό χώρο για τη μάθηση βασικών μαθηματικών εννοιών όπως
οι γωνίες, τα πολύγωνα, οι μεταβλητές, η αναδρομικότητα, κλπ. Η χρήση της προσφέρει κατ’
αυτόν τον τρόπο ένα νέο τύπο μαθησιακού περιβάλλοντος, μέσα στο οποίο το άτομο μπορεί να
οδηγηθεί στην οικοδόμηση σκέψεων πάνω στις ίδιες του τις πράξεις.
Εντούτοις, ο Papert προχώρησε πολύ πιο πέρα από τις κλασσικές εποικοδομηστικές προσεγγίσεις
δημιουργώντας τη λεγόμενη
κονστρακτιονιστική (constructionist) ή κατασκευαστική προσέγγιση
μάθησης με υπολογιστές. Ενώ, οι κλασικοί εποικοδομιστές δίνουν έμφαση στο να προσδιορίσουν
τα κατάλληλα και σχετικά υλικά και να χρησιμοποιήσουν καλές διδακτικές στρατηγικές ώστε να
ενθαρρύνουν τα παιδιά στο να μάθουν, οι
κονστρακτιονιστές πηγαίνουν ένα βήμα πιο πέρα και
επιδιώκουν να δημιουργήσουν περιβάλλοντα όπου τα παιδιά παίζουν και χειρίζονται αντικείμενα
και μπορούν συνεπώς να αναπτύσσουν νέους συλλογισμούς με φυσικό τρόπο και πέρα από την
καθιερωμένη εκπαίδευση.
Μικρόκοσμοι (Microworlds)
Ως ιδέα, ένας «μικρόκοσμος» συνίσταται από ένα σύνολο συγκεκριμένων και αφηρημένων
αντικειμένων και σχέσεων καθώς και ένα σύνολο λειτουργιών που επιδρούν πάνω στα
αντικείμενα, τροποποιώντας τις σχέσεις τους και δημιουργώντας νέα αντικείμενα.
Ως εφαρμογή, είναι ένα ανοικτό υπολογιστικό περιβάλλον μέσα στο οποίο ο μαθητής μπορεί
να εξερευνήσει ένα χώρο με ένα ελάχιστο συμβουλών, συνδυάζοντας, συνήθως τις εντολές
κάποιας γλώσσας προγραμματισμού. Το πιο κλασικό παράδειγμα προγραμματιστικού
μικρόκοσμου είναι το περιβάλλον της γλώσσας
Logo, στο πλαίσιο της οποίας οι μαθητές
λύνουν προβλήματα κατασκευάζοντας μικρά προγράμματα. Η γλώσσα αυτή χρησιμοποιήθηκε
(και χρησιμοποιείται ακόμα) ως ένα τυπικό παράδειγμα ανακαλυπτικού περιβάλλοντος
μάθησης.


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

Οι σύγχρονοι μελετητές δέχονται ότι μάθηση δεν είναι η απόκτηση γνώσεων, αλλά μία διαδικασία
δόμησης και αναδόμησης των γνωστικών δομών και διαδικασιών του ατόμου (constructivismus
= δομισμός). Ακόμη όμως και όταν μια εισερχόμενη πληροφορία αναδομείται σύμφωνα με τις
προθέσεις του εκπαιδευτικού, έρχεται και συνδυάζεται με αυτό το οποίο ο μαθητής έχει μάθει
προηγουμένως και έχει οικοδομήσει κατά τον εντελώς προσωπικό τρόπο του. Κατά συνέπεια κάθε
μαθητής οικοδομεί ένα εντελώς προσωπικό οικοδόμημα με σημασίες και εφαρμογές που δίνει σε
ιδέες και απόψεις, τις οποίες δέχεται μαζί με τους άλλους μαθητές και τις αποθηκεύει ανάλογα σε
«φακέλους» της μνήμης του.
5.12 Καθοδηγούμενη ανακάλυψη
Η καθοδηγούμενη ανακάλυψη είναι ένας πολύ ευρύς όρος, ο οποίος περιλαμβάνει μεθόδους και
πρακτικές διδασκαλίας, οι οποίες έχουν ως κοινό παρονομαστή την εξασφάλιση ευκαιριών στον
μαθητή να παίζει και να χειρίζεται αντικείμενα αυτενεργώντας και δραστηριοτήτων οι οποίες τον
ενθαρρύνουν να ερευνά και να εξερευνά, να αναλύει και γενικώς να επεξεργάζεται ερεθίσματα
και πληροφορίες και όχι απλώς να αντιδρά σε αυτά. Οι ευκαιρίες αυτές δεν εμπλουτίζουν απλώς
τον μαθητή με γνώσεις γύρω από συγκεκριμένα θέματα, αλλά ερεθίζουν την περιέργειά του και
τον βοηθούν να αναπτύξει γενικές στρατηγικές, οι οποίες του επιτρέπουν να μαθαίνει πώς να
μαθαίνει. Επομένως μέσω της μάθησης με ανακάλυψη το παιδί αποχτά γνώσεις με δική του
πρωτοβουλία και δικές του ενέργειες. Αυτό σημαίνει ότι διατυπώνει υποθέσεις, τις ελέγχει και τις
επαληθεύει ή τις διαψεύδει, αντί να διαβάζει απλώς περιγραφές από το βιβλίο ή να ακούει τον
εκπαιδευτικό. Η ανακάλυψη στα πλαίσια της διδασκαλίας είναι πάντα μια καθοδηγούμενη και
κατευθυνόμενη δραστηριότητα. Ο εκπαιδευτικός προετοιμάζει διάφορα υλικά και σχεδιάζει
δραστηριότητες, έτσι ώστε οι μαθητές κατά περίπτωση να τις εφαρμόζουν και να τις
χρησιμοποιούν, για να ερευνήσουν, να χειραγωγήσουν, να πειραματισθούν, να ελέγξουν, να
αποδείξουν.
5.12.1 Προσομοιώσεις
Οι πιο επιτυχημένες προσομοιώσεις είναι εκείνες κατά τις οποίες γίνεται επεξεργασία πληροφοριών
και στις οποίες ο μαθητής μπορεί να πειραμστιστεί, διότι κατ’ αυτόν τον τρόπο του δίνεται η
ευκαιρία να αναπτύξουν έννοιες και στρατηγικές οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την
επίλυση ενός ευρέως φάσματος προβλημάτων.
5.12.2 Τρόποι αναπαράστασης της γνώσης
Πέρα από την συστηματική επιλογή των στοιχείων, των εννοιών, των γενικεύσεων και των
διαδικασιών οι οποίες γεννούν γνώση, τα οποία προσφέρει κάθε σχολικό μάθημα, ο Bruner
πιστεύει ότι το παιδί μαθαίνει παράλληλα και την δομή των γνώσεων του μαθήματος και τους
τρόπους με τους οποίους συνδέονται τα στοιχεία ως μέρη ενός ευρύτερου και οργανωμένου
σώματος γνώσεων. Για αυτό προτείνει να μαθαίνουν οι μαθητές την «γενετική ιστορία» (την
επιστημολογία) ενός σχολικού μαθήματος, δηλ. τις προθέσεις και τους σκοπούς με βάση τους
οποίους οι θεμελιωτές της αντίστοιχης επιστήμης την καθιέρωσαν ως ξεχωριστό επιστημονικό
κλάδο και στην συνέχεια την εισήγαγαν ως μάθημα στον κορμό του αναλυτικού προγράμματος.
Για αυτό τονίζει ότι πρέπει οι μαθητές να αναπτύξουν το γνωστικό τους οπλοστάσιο, ασχολούμενοι


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

με τον τρόπο εξερεύνησης, τον οποίον χρησιμοποιούν οι εκπρόσωποι της αντίστοιχης επιστήμης,
δηλ. οι μαθητές να χρησιμοποιούν τα εργαλεία τα οποία χρησιμοποιούν οι μαθηματικοί,
προκειμένου να επιλύσουν μαθηματικά προβλήματα και τα εργαλεία που χρησιμοποιούν οι
ιστορικοί, προκειμένου να επιλύσουν ιστορικά προβλήματα κ.ά.π.
Με ένα γενικότερο τρόπο, στη σύγχρονη διδακτική της Πληροφορικής (αλλά και των
Μαθηματικών και άλλων επιστημών), οι πολλαπλές αναπαραστάσεις των εννοιών, μεθόδων,
τεχνικών κ.λπ. συνεισφέρουν στην πληρέστερη κατανόησή τους.
5.12.3 Το σπειροειδές πρόγραμμα
Η ιδέα του σπειροειδούς προγράμματος του Bruner παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τον
εκπαιδευτικό, διότι μπορεί να θεωρηθεί ως μια εναλλακτική πρόταση στην πρακτική η οποία
εφαρμόζεται συνήθως κατά την διδασκαλία, να προχωρεί δηλ. ο μαθητής βήμα προς βήμα και να
κατακτά σε μια γραμμική πορεία τους διάφορους στόχους διδασκαλίας και μάθησης. Σύμφωνα με
το σπειροειδές πρόγραμμα ο μαθητής πρέπει να επανέρχεται από καιρού εις καιρόν σε γενικά
θέματα και να ενθαρρύνεται να προσεγγίζει τα θέματα αυτά σε διαφορετικό κάθε φορά επίπεδο
αναπαράστασης της γνώσης και σε πιο προχωρημένο επίπεδο ανάλυσης. Κάθε φορά που ένα θέμα
επανέρχεται σε μια ανώτερη σπείρα ο μαθητής διευρύνει και εμβαθύνει τις γνώσεις του για το
συγκεκριμένο θέμα και κατ’ αυτόν τον τρόπο καθίσταται ικανός αλλά και αποκτά και τα κίνητρα
να ασχοληθεί με το θέμα σε ένα ανώτερο επίπεδο σε δεδομένη ευκαιρία.
5.13 Η κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση για τη μάθηση:
Lev Vygotsky
Η οπτική του Lev Vygotsky ήταν διαφορετική από εκείνη άλλων δυτικών ερευνητών. Σύμφωνα
με την βασική του άποψη πρέπει να μελετήσουμε πρώτα τις κοινωνικές και πολιτισμικές
διαδικασίες του περιβάλλοντος ενός παιδιού, προκειμένου να μπορέσουμε να κατανοήσουμε τις
γνωστικές του λειτουργίες. Δεν μπορούμε δηλ. να περιγράψουμε την γνωστική ανάπτυξη ενός
παιδιού, χωρίς αναφορά στο κοινωνικό περιβάλλον του, αφού η ικανότητα σκέψης και μάθησης
αναπτύσσεται σε μεγάλο βαθμό υπό την επίδραση των κοινωνικών συνθηκών.
Ο L. Vygotsky ασκεί στο σημείο αυτό κριτική στον Piaget, διότι ο τελευταίος παραβλέπει ή δεν
τονίζει επαρκώς το γεγονός ότι το παιδί βρίσκεται διαρκώς σε διαπροσωπικές σχέσεις και
αλληλεπιδράσεις με διάφορα πρόσωπα. O J. Piaget περιγράφει συνήθως τις διαδράσεις
(interactions) του παιδιού με το υλικό κυρίως περιβάλλον του και στην μελέτη αυτή η προσοχή
του επικεντρώνεται κυρίως στο άτομο. Κατά συνέπεια προκύπτει η εικόνα του παιδιού, το οποίο
είναι απομονωμένο και αποκομμένο από την κοινωνία (ατομικός κονστρουκτιβισμός).
Ενώ λοιπόν κατά την άποψη του J. Piaget το παιδί σχηματίζει σε μεγάλο βαθμό αυτοτελώς την
εικόνα του κόσμου, ο L. Vygotsky υποστηρίζει την άποψη ότι η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού
εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την εκάστοτε κουλτούρα, μέσα στην οποία μεγαλώνει. Η γνώση
του παιδιού, οι σκέψεις, οι στάσεις, οι αξίες και οι πεποιθήσεις του προκύπτουν μέσα από τις
αλληλεπιδράσεις με τους άλλους, όχι με παθητική αποδοχή, αλλά με ενεργητική εσωτερίκευση.


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

Η μελέτη των διαδράσεων ανάμεσα σε ένα παιδί και στο κοινωνικό περιβάλλον του είναι πολύ
σημαντική, έχει όμως μόνον τότε νόημα, όταν ο ερευνητής κατανοήσει πρώτα τις ιστορικές
συνθήκες, μέσα στις οποίες λαμβάνουν χώρα οι διαδράσεις αυτές.
Οι απόψεις του Vygotsky λοιπόν στηρίζονται σε δύο βασικές ιδέες:
α. Την γνωστική ανάπτυξη μπορούμε να την κατανοήσουμε μόνο μέσα στα ιστορικά και
πολιτιστικά πλαίσια στα οποία ζει το παιδί.
β. Η ανάπτυξη εξαρτάται από τα συμβολικά συστήματα μέσα στα οποία μεγαλώνει το παιδί.
Τα συμβολικά συστήματα αναφέρονται σε σύμβολα τα οποία δημιουργεί μια κουλτούρα και τα
οποία βοηθούν το άτομο να σκέφτεται, να επικοινωνεί και να επιλύει προβλήματα, π.χ. γλώσσα,
σύστημα γραφής, σύστημα αρίθμησης κ.ά.π.
Εξίσου μεγάλη σημασία έχει ωστόσο στα πλαίσια της θεωρίας του Vygotsky η ιδέα της ζώνης της
επικείμενης ανάπτυξης (zone of proximal development). Προβλήματα τα οποία βρίσκονται εντός
της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης είναι τα προβλήματα τα οποία το παιδί δεν είναι σε θέση να
επιλύσει προς στιγμήν μόνο του, έχει ωστόσο την δυνατότητα να το κάνει με την βοήθεια άλλων,
είτε πιο έμπειρων συνομηλίκων είτε ενηλίκων. Με άλλα λόγια η ζώνη επικείμενης ανάπτυξης
περιγράφεται ως η ζώνη των προβλημάτων τα οποία το παιδί δεν έχει ακόμη μάθει να επιλύει,
αλλά είναι σε θέση να το μάθει με την πρώτη ευκαιρία και ορίζεται από την μια από ό,τι το παιδί
μπορεί να κάνει βοηθούμενο και ό,τι μπορεί να κάνει χωρίς βοήθεια.
Η θεωρία του Vygotsky έχει δύο βασικές επιπτώσεις στην εκπαίδευση. Η πρώτη είναι ότι πρέπει
να δημιουργούμε στην τάξη περιστάσεις συνεργατικής μάθησης ανάμεσα σε ομάδες με
διαφορετικά επίπεδα ικανότητας. Πρέπει δηλ. να εξασφαλίζουμε δυνατότητες, ώστε περισσότερο
ικανοί μαθητές ή μαθητές οι οποίοι ξέρουν καλά κάτι να το διδάσκουν σε λιγότερο ικανούς ή σε
μαθητές οι οποίοι δεν το ξέρουν. Η δεύτερη είναι η εφαρμογή της αρχής της σταδιακής μείωσης
της βοήθειας των μεγάλων και η σταδιακή ανάληψη όλο και μεγαλύτερης υπευθυνότητας από τα
παιδιά. Η προσέγγιση η οποία ονομάζεται «υποβοηθούμενη ανακάλυψη» στηρίζεται σε αυτήν
ακριβώς την αρχή. Όπως είναι ευνόητο δεν μπορούν να εφαρμοσθούν και οι δύο αυτές αρχές, αν
δεν φροντίζει ο εκπαιδευτικός να διαφοροποιεί σε τέτοιον βαθμό την διδασκαλία του, ώστε να την
εξατομικεύει.
6 Διδακτικές μέθοδοι
Στις προηγούμενες παραγράφους της ιδίας ενότητας έγιναν αναφορές σε διάφορες μορφές και
θεωρίες μάθησης και τις επιπτώσεις τους στην καθημερινή εκπαιδευτική και διδακτική πράξη, με
ιδιαίτερη αναφορά στις ΤΠΕ. Στα παρακάτω οι διδακτικές μέθοδοι που διασυνδέονται με
σύγχρονες θεωρίες μάθησης θα παρουσιαστούν πιο αναλυτικά.


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

6.1 Συνεργατική μάθηση
Η συνεργατική μάθηση μπορεί να βοηθήσει στην ουσιαστική αποδέσμευση και απεξάρτηση του μαθητή από
τον δάσκαλο. Παράλληλα μπορεί να συμβάλει στην ενσωμάτωση μαθητών με ειδικές ανάγκες ή άλλες
ιδιαιτερότητες στον κορμό της κανονικής διδασκαλίας και στην υπέρβαση των στερεοτύπων και των
προκαταλήψεων απέναντι σε μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Για αυτό εξάλλου θεωρείται ως
η καταλληλότερη μέθοδος της διαπολιστισμικής εκπαίδευσης. Έναν εξίσου σημαντικό λόγο τέλος αποτελεί
το γεγονός ότι προτιμάται σχεδόν ομόφωνα από όλους τους μαθητές. Όταν π.χ. στα πλαίσια μιας έρευνας
ρωτήθηκαν μαθητές από την Γερμανία, τον Καναδά και το Ιράν για την μέθοδο διδασκαλίας και μάθησης
που προτιμούσαν, σε πολύ υψηλά ποσοστά απάντησαν ότι προτιμούν την συνεργατική μάθηση.
6.2 Διερευνητική μάθηση
Διερεύνηση: Πρόκειται για μια προσέγγιση της μάθησης που σχετίζεται περισσότερο με γενικού τύπου
μηχανισμούς σκέψης και υψηλού επιπέδου γνωστικές δεξιότητες, που αφορούν στην επίλυση προβλήματος
και στη λήψη αποφάσεων. Ενθαρρύνει το μαθητή να εξερευνά και να πειραματίζεται με στόχο να
ανακαλύπτει σχέσεις ανάμεσα σε έννοιες και γεγονότα. Όταν γίνεται χρήση αυτής της στρατηγικής απαιτείται
η κατανόηση ή και η κατασκευή επεξηγηματικού μοντέλου, ή η δημιουργία ενός αλγορίθμου. Στο πλαίσιο
αυτής της στρατηγικής, συνήθως, χρησιμοποιούμε λογισμικά προσομοίωσης και μοντελοποίησης.
Ανακάλυψη: Δίνεται έμφαση στην κατανόηση των δομών και των επιστημονικών αρχών ενός γνωστικού
αντικειμένου, οι μαθητές ανακαλύπτουν αρχές ή αναπτύσσουν δεξιότητες μέσω πειραματισμού και πρακτικής
σε ένα χώρο και εξαγάγουν κανόνες και συμπεράσματα από τα αποτελέσματα αυτών των εμπειριών. Όταν
γίνεται χρήση αυτής της στρατηγικής συνήθως απαιτείται εμπλοκή σε πειραματική διαδικασία. Κάνουμε ένα
πείραμα που εκπλήσσει τους μαθητές ή εμπλέκουμε τους μαθητές στη διεξαγωγή ενός τέτοιου πειράματος.
Δίνουμε στους μαθητές να εκτελέσουν ένα έτοιμο πρόγραμμα ή έναν έτοιμο αλγόριθμο. Συνήθως,
χρησιμοποιούμε λογισμικά προσομοίωσης και μοντελοποίησης. Μπορούμε επίσης να χρησιμοποιήσουμε
λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης.
6.3 Ομαδοσυνεργατική μάθηση
Είναι γεγονός ότι η ομαδική εργασία γενικώς είναι πιο ευχάριστη από την ατομική, διότι συμβαδίζει
με την ανάγκη των παιδιών για δράση και ενέργεια. Τους δίνει επίσης την ευκαιρία να
χρησιμοποιήσουν μεθόδους, αρχές και λεξιλόγιο, τα οποία έχουν διδαχθεί. Ντροπαλοί και
εσωστρεφείς μαθητές, οι οποίοι έχουν αναστολές και δύσκολα εμπλέκονται στις μαθησιακές
δραστηριότητες, μπορούν στα πλαίσια της ομαδικής εργασίας να συμμετέχουν ενεργητικά στα
δρώμενα της τάξης. Και πάνω από όλα η ομαδική εργασία επιτρέπει από την φύση της τον έλεγχο
από την ομάδα, την αλληλοβοήθεια των μελών της και την διόρθωση των λαθών σε μία χαλαρή,
ευχάριστη και πλήρως υποστηρικτική ατμόσφαιρα. Τέλος με την αλληλοβοήθεια κατά την
διδασκαλία οι μαθητές οι οποίοι μαθαίνουν γρήγορα και τελειώνουν την εργασία τους πιο γρήγορα
από τους άλλους βοηθούν τους πιο αργούς και τους πιο αδύνατους. Οι τελευταίοι έχουν την ευκαιρία
να διορθώνουν εσφαλμένες γνώμες και απόψεις, χωρίς αυτό να έρχεται στο επίκεντρο της τάξης
και να τίθεται υπό αμφισβήτηση η αυτοπεποίθηση και η αυτοεικόνα τους.
Η ομαδική εργασία ενθαρρύνει τους μαθητές σε συζητήσεις γύρω από το αντικείμενο της εργασίας,
επιτρέπει σε αυτούς την αυτόνομη επεξεργασία του υλικού και γενικώς μεταθέτει την ευθύνη και
την πρωτοβουλία της μάθησης από τον δάσκαλο στον μαθητή. Στα πλαίσια μάλιστα της ομαδικής
εργασίας οι μαθητές έχουν την ευκαιρία και την δυνατότητα να ασκήσουν ανώτερες μορφές


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

μάθησης και ικανότητες, π.χ. σύνθεση, ανάλυση, δημιουργικότητα κλπ. Κυρίως όμως ασκεί την
ικανότητα των μαθητών για συνεργασία και επικοινωνία με τους άλλους. Επίσης τους δίνει την
ευκαιρία να αλληλογνωρισθούν, να διαμορφώσουν ομαδική ταυτότητα, να ασκήσουν υπακοή
απέναντι στην ομάδα -ιδιαίτερα σε περιστάσεις ανταγωνισμού- και να διαμορφώσουν και να
αποδεχθούν τις αξίες της ομάδας. Όλα αυτά αποτελούν σημαντικές προϋποθέσεις για την
δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης. Για αυτούς τους λόγους η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
προσφέρει μεγάλες δυνατότητες μάθησης.
Υπάρχουν ασφαλώς και περιορισμοί. Στα πλαίσια της διδασκαλίας και της μάθησης μερικά πράγματα
γίνονται καλύτερα κατά μόνας. Η δημιουργικότητα π.χ. είναι κατά βάθος μία διαδικασία ατομική, η
οποία απαιτεί ατομική σκέψη και στοχασμό χωρίς περισπασμούς. Αυτό ισχύει και για διάφορες άλλες
μορφές μάθησης. Σε πολλές περιπτώσεις εξάλλου η ομάδα μπορεί να πάρει εσφαλμένη κατεύθυνση,
όμηρη του αρχηγού της. Μερικά μέλη της π.χ. είναι δυνατόν να καταλήξουν να παίζουν απλώς έναν
διακοσμητικό ρόλο. Και τέλος, όπως όλες οι μέθοδοι διδασκαλίας, καταλήγει να είναι εντελώς
αναποτελεσματική, όταν χρησιμοποιείται σε ακατάλληλη περίσταση, όταν εφαρμόζεται πολύ συχνά
ή όταν παρατείνεται επί περισσότερο από τον απαιτούμενο χρόνο.
Το ιδανικό μέγεθος της ομάδας εξαρτάται από την δραστηριότητα με την οποία ασχολείται.
Όσο μεγαλύτερη η ομάδα:
τόσο μεγαλύτερη η αυτοπεποίθησή της σχετικά με τα ευρήματά της και τόσο μεγαλύτερη η
πρόκληση στην άποψη μιας αυθεντίας,
τόσο μεγαλύτερη η πιθανότητα ορθής εκτέλεσης του έργου,
τόσο μεγαλύτερο το εύρος των εμπειριών στις οποίες βασίζονται τα συμπεράσματά της,
τόσο λιγότερο χρόνο χρειάζεται ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να περάσει από όλες τις
ομάδες και να τις ελέγξει,
τόσο μεγαλύτερη η δυσκολία επίτευξης συναίνεσης και τόσο πιο αργή η διαδικασία λήψης
αποφάσεων.
Όσο μικρότερη η ομάδα:
τόσο ενεργητικότερα τα μέλη της και για αυτό
τόσο λιγότερα μέλη παραμένουν αδρανή και
τόσο πιο γρήγορα λαμβάνεται μία απόφαση.
Η ιδεώδης ομάδα της σχολικής εργασίας αποτελείται συνήθως από δύο μέχρι πέντε μέλη.
Η εφαρμογή της κριτικής σκέψης και της επίλυσης προβλημάτων οδηγεί το άτομο σε υψηλές
γνωστικές επιδόσεις. Ακόμη σημαντικότερες είναι οι επιδόσεις αυτές μέσα στα πλαίσια των
διαπροσωπικών σχέσεων και της ομαδικής και κοινωνικής ζωής, διότι κατ’ αυτόν τον τρόπο
επηρεάζονται σημαντικά α. οι στάσεις και οι αξίες του μαθητή, β. οι επιθυμητές μορφές κοινωνικής
συμπεριφοράς του, γ. οι εναλλακτικές προοπτικές και απόψεις, δ. διαδικασίες σκέψης υψηλού
επιπέδου και ε. η ολοκλήρωση της ταυτότητάς του.
6.3.1 Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα
Από μετα-αναλύσεις ερευνητικών εργασιών σχετικών με τα αποτελέσματα της συνεργατικής
μάθησης προκύπτει γενικώς μια θετική εικόνα. Οι μαθητές οι οποίοι εργάζονται με την συγκεκριμένη
πρακτική έχουν καλύτερες επιδόσεις από εκείνους οι οποίοι εργάζονται στα πλαίσια της
ανταγωνιστικής δομής σε όλους σχεδόν τους τύπους προβλημάτων και ασκήσεων


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

Ωστόσο η συνεργατική μάθηση δεν είναι πανάκεια. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι είναι πολύ
αποτελεσματική για την μετάδοση γνώσεων και στρατηγικών και φαίνεται επίσης ότι έχει
ευεργετικές επιπτώσεις στην κοινωνική ανάπτυξη και στις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών.
Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι είναι κατάλληλη για όλες τις περιπτώσεις. Ούτε είναι η καταλληλότερη
για όλα τα αντικείμενα και όλες τις ενότητες διδασκαλίας. Διότι πολλές φορές οι μαθητές εργάζονται
σε ομάδες, αλλά όχι ως ομάδες. Στην περίπτωση αυτή σπαταλούν χρόνο για την συζήτηση άσχετων
ζητημάτων ή θέτουν σε λειτουργία διαδικασίες κατά τις οποίες ορισμένα μέλη της ομάδας
κυριαρχούν και άλλα αγνοούνται.
6.4 Μέθοδος project (Εργασίες και Σχέδια
Συνεργατικής Έρευνας)
Τα σχέδια εργασίας και τα σχέδια συνεργατικής έρευνας (projects) δεν αποτελούν ακριβώς
μεθόδους διδασκαλίας, μολονότι οδηγούν σε αποτελέσματα μάθησης και μάλιστα πολύ πιο
εντυπωσιακά από όλες σχεδόν τις άλλες μεθόδους διδασκαλίας. Λίγες μέθοδοι διδασκαλίας
εξασφαλίζουν την δυνατότητα στον δάσκαλο να μεταδώσει στους μαθητές του ένα τόσο ευρύ φάσμα
γνώσεων και δεξιοτήτων. Και από την άλλη λίγες μπορούν να οδηγήσουν σε τόσο μεγάλη σπατάλη
χρόνου, δραστηριοτήτων και αποτελεσματικότητας. Πρόκειται για οργανωμένες δραστηριότητες για
τη διερεύνηση θεμάτων αρκετά μεγάλων, με μακροχρόνο σχεδιασμό και συμμετοχή όλων των
μαθητών και μαθητριών, χωρισμένων σε ομάδες. Το project πρέπει να καταλήγει σε κάποιου είδους
«προϊόν» (π.χ. ένα αποτέλεσμα έρευνας, τη δημιουργία ενός προγράμματος κ.λπ.)
Η ολοκλήρωση μιας εργασίας και η εκτέλεση ενός σχεδίου συνεργατικής έρευνας αποτελούν μία
δημιουργική διαδικασία. Μερικά βήματα ωστόσο είναι συνήθη σε μία τέτοια διαδικασία, όπως π.χ.
επιλογή του θέματος
συγκεκριμενοποίηση των στόχων,
συνεργατικός σχεδιασμός,
αναζήτηση πηγών,
εκτέλεση,
παρουσίαση του τελικού προϊόντος,
αξιολόγηση.
Επίσης είναι γνωστά τα βασικά βήματα, τα οποία απαιτούνται, προκειμένου να διεκπεραιώσουμε με
επιτυχία εργασίες και σχέδια συνεργατικής έρευνας τα οποία σχετίζονται με την επίλυση
προβλημάτων, δηλ.
προσδιορισμός του προβλήματος,
θύελλα ιδεών (brainstorming) για κατάλληλες πηγές και βοηθήματα,
ανάλυση του προβλήματος,
προτάσεις για λύση του προβλήματος,
έλεγχος των παραπάνω προτάσεων,
επιλογή της καταλληλότερης λύσης,
αξιολόγηση και επανατροφοδότηση.

ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

Κριτήρια για εργασίες και σχέδια συνεργατικής έρευνας:
προσδιορίστηκε επαρκώς το έργο και αναλύθηκε σε υποενέργειες,
καθορίστηκαν κριτήρια ολοκλήρωσης,
το έργο ήταν ευχάριστο και ο σκοπός του σαφής,
οι μαθητές ήταν κατάλληλα προετοιμασμένοι για το έργο,
οι πηγές ήταν κατάλληλες και προσιτές,
η παρακολούθηση ήταν συνεχής και επανατροφοδοτική,
οι μαθητές εργάστηκαν επιτυχώς στην εκτέλεση των υποέργων,
ήταν εξαρχής ξεκαθαρισμένος ο τρόπος αξιολόγησης,
η παράδοση του έργου έγινε με παρουσίασή του στην τάξη.
Επειδή η ιδέα ενός project προέρχεται (πρέπει να προέρχεται) από τους ίδιους τους μαθητές, η
επιτυχία τους οφείλεται πιθανότατα στο γεγονός ότι η όλη εργασία των μαθητών κατευθύνεται από
εσωτερικά κίνητρα μάθησης.
Τα projects έχουν δύο συστατικά στοιχεία, α) οργανώνονται γύρω από ένα κεντρικό ερώτημα ή
πρόβλημα, το οποίο βοηθάει να οργανωθούν και να τεθούν σε ενέργεια οι δραστηριότητες της
τάξης, β) απαιτούν ένα συγκεκριμένο προϊόν ή ένα αποτέλεσμα, το οποίο αποτελεί κατά κάποιον
τρόπο την απάντηση ή την λύση στο αρχικό κεντρικό ερώτημα ή πρόβλημα.
Έχουν εκτεταμένη διάρκεια, απαιτείται δηλ. χρόνος μερικών εβδομάδων, προκειμένου να
ολοκληρωθούν.
Συνδέουν διάφορες επιστημονικές περιοχές.
Επιτρέπουν μια ποικιλία λύσεων, καθώς το ενδιαφέρον επικεντρώνεται κυρίως στην διαδικασία και
όχι στο αποτέλεσμα.
Απαιτούν από τον εκπαιδευτικό να λειτουργεί ως συντονιστής και από τους μαθητές και τις
μαθήτριες να λειτουργούν ως μέλη μικρών συνεργαζόμενων ομάδων.
6.5 Χαρακτηριστικά των ρόλων διδασκόντων και
μαθητών στα νέα μαθησιακά περιβάλλοντα
6.5.1 Άλλες μορφές διδασκαλίας και μάθησης
Ανάμεσα στον εκπαιδευτικό, στον μαθητή, στα περιεχόμενα και στα μέσα διδασκαλίας
αναπτύσσονται διάφορες σχέσεις, οι οποίες επηρεάζονται κυρίως από τον ρόλο των εταίρων της
διδακτικής διαδικασίας (εκπαιδευτικού και μαθητών) στα πλαίσια της μεταξύ τους επικοινωνίας
και οι οποίες σε τελική ανάλυση επηρεάζουν την μορφή την οποία παίρνει η διδασκαλία. Έτσι οι
διαφορετικοί ρόλοι επικοινωνίας οδηγούν και σε διαφορετικές μορφές διδασκαλίας, τις οποίες οι
ειδικοί κατατάσσουν σε τέσσερις κατηγορίες:
α. δασκαλοκεντρικές,
β. μαθητοκεντρικές,
γ. μεικτές και
δ. ομαδοκεντρικές.


ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

Δεν είναι ασφαλώς μόνον οι ομαδοκεντρικές μορφές εκείνες οι οποίες ανταποκρίνονται τόσο προς
τις σύγχρονες θεωρίες της μάθησης όσο και προς ανθρωπιστικές προσεγγίσεις της εκπαίδευσης.
Όλες οι μορφές διδασκαλίας προσφέρονται για να οδηγήσουν σε αποτελεσματική μάθηση, εφόσον
ο εκπαιδευτικός αξιοποιήσει τις γνώσεις από τις εκάστοτε κατάλληλες θεωρίες μάθησης και τις
ανθρωπιστικές προσεγγίσεις. Αναφέρονται παρακάτω οσισμένα στοιχεία από τις μεικτές μορφ΄ς
διδασκαλίας
6.5.2 Μεικτές μορφές διδασκαλίας
Πρόκειται για μορφές διδασκαλίας κατά τις οποίες στην επικοινωνία κατά την επεξεργασία της
ύλης συμμετέχουν τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και ο μαθητής. Ονομάζονται “μεικτές”, διότι
ενεργοποιούνται και ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής και θεωρούνται ως το ενδιάμεσο στάδιο
μετάβασης από τις δασκαλοκεντρικές στις μαθητοκεντρικές μορφές διδασκαλίας. Πρέπει ωστόσο
να σημειώσουμε ότι τις περισσότερες φορές στις μεικτές μορφές διδασκαλίας εξακολουθεί να
παραμένει κυρίαρχος ο έλεγχος του εκπαιδευτικού. Κυρίαρχο στοιχείο των μεικτών μορφών
διδασκαλίας είναι ο διάλογος. Οι πιο συνήθεις μορφές μεικτών μορφών διδασκαλίας είναι α. η
μορφή της ερωταπόκρισης, β. Ο ελεύθερος διάλογος και η συζήτηση (πιο «ανοιχτή» από το
διάλογο) γ. η μαιευτική μορφή (η Σωκρατική μέθοδος).

6.6 Μέθοδος
μάθησης
διδασκαλίας και αποτελεσματικότητα

Η αποτελεσματικότητα της μάθησης των μαθητών εξαρτάται από πολλούς παράγοντες. Οι
επιστήμονες πολλές φορές προσπάθησαν να διερευνήσουν την βαρύτητα διάφορων παραγόντων,
οι οποίοι επηρεάζουν την μάθηση. Σημαντικοί είναι οι εξής παράγοντες: νοημοσύνη, κοινωνικό
στρώμα, οικογενειακό περιβάλλον, μέθοδος και οργάνωση της διδασκαλίας.
Φαίνεται πως οι γνωστικές δυνατότητες του παιδιού και οι οικογενειακές συνθήκες θεωρούνται
ως οι σημαντικότεροι προγνωστικοί παράγοντες της σχολικής επιτυχίας του παιδιού κατά το πρώτο
σχολικό έτος. Κατά την περίοδο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αντίθετα ο σημαντικότερος
παράγοντας φαίνεται να είναι η σύνθεση της ομάδας της σχολικής τάξης.