Home » B2 » 3

3

ΠΑΚΕΤΟ 3: Σενάρια και Φύλλα εργασίας Επιμορφωτικό Υλικό
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
1 Η έννοια του διδακτικού σεναρίου ……………………………………………………………………………………………………………3
1.1 Ορισμός…………………………………………………………………………………………………………………………………………..3
1.2 Τα τμήματα ενός διδακτικού σεναρίου στην Πληροφορική…………………………………………………………………..3
1.2.1 Τίτλος ………………………………………………………………………………………………………………………………………5
1.2.2 Εκτιμώμενη διάρκεια…………………………………………………………………………………………………………………5
1.2.3 Ένταξη στο πρόγραμμα σπουδών………………………………………………………………………………………………..5
1.2.4 Σκοποί και στόχοι (ενδεχομένως και μεταστόχοι) …………………………………………………………………………6
1.2.5 Συνοπτική περιγραφή της διδασκαλίας ……………………………………………………………………………………….7
1.2.6 Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση ……………………………………………………………….8
1.2.7 Επεκτάσεις/διασυνδέσεις των εννοιών ή των δραστηριοτήτων ……………………………………………………..9
1.2.8 Πολλαπλές αναπαραστάσεις – πολλαπλές προσεγγίσεις……………………………………………………………….9
1.2.9 Πρόβλεψη δυσκολιών ……………………………………………………………………………………………………………. 10
1.2.10 Γιατί να χρησιμοποιηθεί ο υπολογιστής …………………………………………………………………………………… 10
1.2.11 Διδακτικός θόρυβος……………………………………………………………………………………………………………….. 11
1.2.12 Χρήση εξωτερικών πηγών……………………………………………………………………………………………………….. 12
1.2.13 Υποκείμενη θεωρία μάθησης (ή υποκείμενες θεωρίες) ……………………………………………………………… 12
1.2.14 Επισήμανση μικρομεταβολών στην οργάνωση του μαθήματος και στο νόημα των εννοιών ………….. 13
1.2.15 Διδακτικό συμβόλαιο……………………………………………………………………………………………………………… 13
1.2.16 Οργάνωση τάξης – εφικτότητα σχεδίασης………………………………………………………………………………… 13
1.2.17 Περιγραφή και ανάλυση των φύλλων εργασίας (ή και άλλου διδακτικού υλικού) – αξιολόγηση των
μαθητών 14


1 Η έννοια του διδακτικού σεναρίου
1.1 Ορισμός
Μια Διδακτική Δραστηριότητα είναι μια οργανωμένη σειρά αλληλεπιδράσεων των μαθητών (ή των μαθητριών) με το περιβάλλον τους (ανθρώπινο, υλικό,…) με σκοπό την εκμάθηση ενός συγκεκριμένου αντικειμένου. Η «εκμάθηση» δεν πρέπει να νοηθεί με την συμπεριφοριστική της έννοια, ως «μετάδοση γνώσης», αλλά με την κονστρουκτιβιστική, ως δημιουργία γνώσης από το μαθητή.
Ένα
Διδακτικό Σενάριο με Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) περιγράφει το σύνολο των διδακτικών δραστηριοτήτων και των χρησιμοποιούμενων εργαλείων (συμβολικών, όπως σχήματα ή εκπαιδευτικά ψηφιακά περιβάλλοντα και φυσικών, όπως ειδικές κατασκευές) που συνιστούν το γενικό πλαίσιο μέσα στο οποίο οργανώνεται μια διασκαλία με σκοπό ένα μαθησιακό αποτέλεσμα. Στο πλαίσιο της Επιμόρφωσης Β2.4 ένα διδακτικό σενάριο κάνει χρήση των Τ.Π.Ε. και ειδικότερα εκπαιδευτικών ψηφιακών περιβαλλόντων. Το διδακτικό σενάριο συνεπώς αφορά εκπαιδευτικούς και μαθητές, κάνει χρήση κατάλληλων διδακτικών στρατηγικών και αποσκοπεί στην επίτευξη ενός μαθησιακού αποτελέσματος μέσω της χρήσης κατάλληλου υπολογιστικού περιβάλλοντος
(εκπαιδευτικό ψηφιακό περιβάλλον ή και υλικό). Συνήθως, το σενάριο αποσκοπεί στη διδασκαλία και τη μάθηση μιας ή περισσοτέρων βασικών εννοιών ενός γνωστικού αντικειμένου μέσα από το υφιστάμενο πρόγραμμα σπουδών.
Επιπρόσθετα, το σενάριο μπορεί να προσεγγίζει διαθεματικά ή διεπιστημονικά έννοιες από διάφορα γνωστικά αντικείμενα, ενώ μπορεί επίσης να αφορά μάθηση εννοιών εκτός αναλυτικού προγράμματος.
Η περιγραφή αυτή, το διδακτικό σενάριο δηλαδή, δεν είναι απλά μια παρουσίαση της ροής της διδασκαλίας, όπως είναι, για παράδειγμα, ένα Σχέδιο Μαθήματος, αλλά είναι ένα πολύ ευρύτερο πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσεται μια πολύπλευρη προβληματική σχετικά με το υπό εξέταση θέμα.
Για παράδειγμα, σε ορισμένες περιπτώσεις, οι δυσκολίες που συναντούν οι μαθητές στην κατανόηση των εννοιών που διδάσκει ο εκπαιδευτικός, νοηματοδοτούνται καλύτερα αν είναι γνωστή η
ιστορία τους: για παράδειγμα οι αρνητικοί αριθμοί στα Μαθηματικά και ο δομημένος προγραμματισμός αποτελούν τυπικά παραδείγματα εννοιών και μεθόδων στα οποάι οι μαθητές δυσκολεύονται και των οποίων η ιστορική διαδρομή βοηθά στην κατανόηση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν. Αυτού του είδους η επιστημολογική ανάλυση, όταν είναι αναγκαία και εφικτή, αποτελεί μέρος ενός διδακτικού σεναρίου.
Το διδακτικό σενάριο περιέχει οδηγίες για τους εκπαιδευτικούς, το θεωρητικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσεται η προβληματική του, τα απαιτούμενα υλικά υλοποίησής του, «φύλλα» δραστηριοτήτων για τους μαθητές και ενδεχομένως άλλο υλικό (κατασκευές, έντυπο υλικό, αρχεία λογισμικών, διάφοροι ψηφιακοί πόροι κ.λπ.). Το σενάριο, με άλλα λόγια, είναι μια πλήρης διδακτική παρέμβαση με σκοπό, στόχους, προβληματική, διαδικασία εφαρμογής μέσω κατάλληλων δραστηριοτήτων και διδακτικών στρατηγικών, διαδικασία αξιολόγησης, κ.λπ.
1.2 Τα τμήματα ενός διδακτικού σεναρίου στην Πληροφορική
Συνοπτικά, ένα διδακτικό σενάριο αποτελεί μια όσο το δυνατόν πιο πλήρη περιγραφή ενός μαθήματος που προορίζεται να χρησιμοποιηθεί και από άλλα άτομα – εκτός από τον δημιουργό του. Η βασική λειτουργία του διδακτικού σεναρίου είναι διπλή:

(α) αποτελεί ένα σύνολο σημείων τα οποία πρέπει να λάβει υπόψιν του ο εκπαιδευτικός όταν σχεδιάζει ένα νέο μάθημα. Το σημείο αυτό είναι σημαντικό. Ο εκπαιδευτικός, όταν σχεδιάζει ένα μάθημα, για παράδειγμα για τις βάσεις δεδομένων, θα πρέπει να λάβει υπόψιν του πολλούς παράγοντες: τους λόγους για τους οποίους διδάσκεται το συγκεκριμένο μάθημα, τον «ρόλο» που παίζει το μάθημα αυτό μέσα στο σύνολο των μαθημάτων Πληροφορικής που διδάσκεται στη συγκεκριμένη βαθμίδα και τύπο σχολείου (για παράδειγμα: Επαγγελματικό Λύκειο), τις ενδεχόμενες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές όταν διδάσκονται το μάθημα αυτό. Προφανώς είναι πρακτικά πολύ δύσκολο ένας εκπαιδευτικός να έχει αυτές τις γνώσεις για το σύνολο των μαθημάτων που διδάσκει. Το σενάριο λοιπόν του δίνει την ευκαιρία να στοχαστεί πάνω στις παραμέτρους αυτές. Μπορεί να μη γνωρίζει όλες τις απαντήσεις, έχει όμως επίγνωση των ερωτημάτων που τίθενται. Εξάλλου, η αύξηση των διαφόρων δικτύων
εκπαιδευτικών και των αποθεηρίων και συσσωρευτών ψηφιακού περιεχομένου (Ιφιγένεια, Αίσωπος κ.λπ.) σημαίνει ότι εύκολα μπορεί κανείς να εντοπίσει και να χρησιμοποιήσει ένα σενάριο άλλου συναδέλφου.
(β) αντίστοιχα αποτελεί μια περιγραφή ενός μαθήματος δομημένη έτσι ώστε να περιγράφει όσο το δυνατόν περισσότερες όψεις της διδασκαλίας, σε μορφή τέτοια ώστε να μπορεί να χρησιμοποιηθεί και από άλλους εκπαιδευτικούς.

Μερικές βασικές αρχές που σχετίζονται με τα διδακτικά σενάρια:
1. Όταν πρόκειται να παρουσιαστεί μια νέα έννοια πρέπει, στο μέτρο του δυνατού, να προτείνονται
προβλήματα που καθιστούν την νέα έννοια ένα είδος εργαλείου που επιτρέπει την επίλυση του
προβλήματος.
2. Ένα σημείο εκκίνησης μπορεί να προέρχεται από την ίδια την ιστορία της έννοιας που πρόκειται να διδαχθεί.
3. Καλό είναι να λαμβάνονται υπόψιν οι (ενδεχόμενες) λανθασμένες αντιλήψεις των μαθητών και να
προτείνονται προβλήματα που οδηγούν σε αδιέξοδο (γνωστική σύγκρουση). Μη διορθώνετε ένα λάθος αν ο μαθητής δεν έχει καταλάβει ότι είναι λάθος. Βοηθήστε τον να αντιληφθεί το λάθος δίνοντας του εργαλεία για να το εντοπίσει (μεθόδους, τεχνικές, …) και αν ο μαθητής καταλήξει σε αδιέξοδο, τότε δώστε του βοήθεια.
4. Να λαμβάνετε υπόψιν το συγκεκριμένο περιβάλλον εργασίας – προφανώς πολλά πράγματα αλλάζουν: για παράδειγμα στη Logo είναι εύκολο να διακρίνει κανείς το σωστό από το λάθος (όταν εργάζεται με σχήματα).
Ορισμένα είδη προβλημάτων επιλύονται ευκολότερα σε κάποια περιβάλλοντα – για παράδειγμα η αναδρομή είναι πιο εύκολη στη Logo από τις «τυπικές» γλώσσες προγραμματισμού. Αντίθετα η διαχείριση της εισόδου και εξόδου δεδομένων είναι ευκολότερη στις συνηθισμένες εμπορικές και επαγγελματικές γλώσσες.
5. Η επιλογή ενός ή περισσοτέρων περιβαλλόντων είναι αποφασιστικής σημασίας: Σχεδιάστε μακροπρόθεσμα, ξεκαθαρίστε τους στόχους σας και ακολουθείτε μια σταθερή γραμμή «εργασίας» – π.χ. πάντοτε επαλήθευση των αλγορίθμων «με το χέρι», στον χάρτινο υπολογιστή.
6. Πόσο «πλήρες» πρέπει να είναι ένα σενάριο; Δηλαδή πρέπει να περιλαμβάνει όλα τα «τμήματα» και τις
προσεγγίσεις; Η απάντηση είναι «όχι». Πρέπει, όταν δημιουργείται ένα σενάριο, να τίθενται όλα τα στοιχεία που είναι γνωστά. Ωστόσο, κάθε φορά που προστίθεται ένα νέο στοιχείο, θα πρέπει το σενάριο να επικαιροποιείται.
Παρατίθενται τα βασικά τμήματα ενός σεναρίου.


1.2.1 Τίτλος
Θα πρέπει να είναι κατατοπιστικός κατά το δυνατόν (έστω και αν είναι λίγο μακροσκελής). Πρέπει να περιλαμβάνει:
την ενότητα του αναλυτικού προγράμματος που θα διδαχθεί

το λογισμικό ή την τεχνική που θα χρησιμοποιηθεί.
π.χ. «Εισαγωγή στην έννοια του αλγορίθμου με μικροπείραμα του Φωτόδεντρου βασισμένο στο GeoGebra», «Δομές
επανάληψης με το ‘Scratch’», «Εισαγωγή στον αντικειμενοστρεφή προγραμματισμό με το ‘objectKarel’», «Βασικές έννοιες δικτύων υπολογιστών με εννοιολογική χαρτογράφηση».
Εξαίρεση: Σε σενάρια όπου χρησιμοποιούνται εμπορικά λογισμικά (π.χ. MS Office) ή άλλα αντίστοιχα, αυτά δεν αναφέρονται στον τίτλο καθόσον η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση δεν έχει ως στόχο την εξοικείωση των μαθητών με συγκεκριμένα λογισμικά ούτε, πολύ περισσότερο, την κατάρτισή τους σε εφήμερες τεχνολογικές δεξιότητες.
Επίσης όταν χρησιμοποιούμε μια γνωστή τεχνική (π.χ. εννοιολογική χαρτογράφηση) αρκεί η αναφορά της τεχνικής και δε απαιτείται αναφορά συγκεκριμένου λογισμικού.
Προαιρετικά μπορεί να υπάρχει και ένας υπέρτιτλος. Π.χ. «Μάντεψε τον αριθμό! – Δομές επανάληψης με το ‘Scratch’».
1.2.2 Εκτιμώμενη διάρκεια
Για παράδειγμα: δύο διδακτικές ώρες – προσοχή! ο υπολογισμός των ωρών θα πρέπει να είναι (κατά το δυνατόν) ρεαλιστικός. Υπάρχει γενικά μια τάση υποτίμησης του απαιτούμενου χρόνου. Αν είναι μεγαλύτερος του συνήθους
(π.χ. 4 ώρες), ίσως απαιτείται μια πολύ συνοπτική κατανομή των δραστηριοτήτων (π.χ. ανά 2ωρο).
Αν ο χρόνος εξαρτάται από κάποιους παράγοντες (π.χ. ηλικία, εμπειρία και αριθμό μαθητών), αυτοί πρέπει να αναφερθούν.
1.2.3 Ένταξη στο πρόγραμμα σπουδών
Σε ποια σχολική τάξη (ή σχολικές τάξεις) εντάσσεται; Σε ποια βαθμίδα και σε ποιον τύπο σχολείου; Σε ποιο πρόγραμμα σπουδών; Προσοχή: το τμήμα αυτό αφορά αυστηρά το Πρόγραμμα Σπουδών και όχι το σχολικό βιβλίο.
Αναφέρουμε σε ποια σχολική τάξη (ή σχολικές τάξεις), σε ποια βαθμίδα, σε ποιον τύπο σχολείου (δημοτικό, γυμνάσιο, γενικό ή επαγγελματικό λύκειο), σε ποιο μάθημα και οπωσδήποτε σε ποια ενότητα του Προγράμματος Σπουδών εντάσσεται το σενάριο.
To Πρόγραμμα Σπουδών δεν το συμβουλευόμαστε απλώς για να καταγράψουμε σε ποια ενότητά του εντάσσεται το σενάριό μας, αλλά το μελετάμε προσεκτικά και ακολουθούμε όλες τις οδηγίες του σχετικά με το υπό διαπραγμάτευση γνωστικό αντικείμενο, καθόσον τα νέα ΠΣ περιέχουν αρκετά περισσότερα πράγματα από μια απλή διαίρεση της διδακτέας ύλης σε ενότητες. Π.χ. το ΠΣ του μαθήματος «Εφαρμογές Πληροφορικής» του 2016 Α΄ ΓΕΛ στη θεματική
ενότητα «Υλικό» προτείνει: «Ενδεικτικές δραστηριότητες: Αναζήτηση εξελίξεων Πληροφορικής τεχνολογίας ως προς το υλικό (π.χ. αισθητήρες σε αντικείμενα, έξυπνα γυαλιά, έξυπνες αίθουσες, 3D εκτύπωση, αναγνώριση ταυτότητας)».
Σε περίπτωση κατά την οποία προτείνουμε διαθεματικό σενάριο, αναφέρουμε ποια γνωστικά αντικείμενα ή γνωστικές περιοχές εμπλέκονται στο σενάριο.


Αναφέρεται επίσης, αν υπάρχουν επιφυλάξεις για την επέκτασή του σε άλλες βαθμίδες.
Αναφέρουμε αν το σενάριο ενδείκνυται για συγκεκριμένες μαθησιακές δραστηριότητες (π.χ. οι εννοιολογικοί χάρτες ενδείκνυνται για δραστηριότητες αξιολόγησης και επανάληψης).
1.2.4 Σκοποί και στόχοι (ενδεχομένως και μεταστόχοι)
Ο γενικός σκοπός είναι κατά κανόνας ένας – ίσως και ένας δευτερεύων.
Οι στόχοι θα πρέπει να είναι ρεαλιστικοί, όχι βερμπαλιστικοί και επακριβώς προσδιορισμένοι. Για παράδειγμα, δεν μπορεί να είναι στόχος μιας δίωρης διδασκαλίας το παρακάτω:
«οι μαθητές να μάθουν να προγραμματίζουν». Επίσης, οι στόχοι δεν μπορεί να είναι πολυάριθμοι: μια διδασκαλία 3 ωρών δεν μπορεί, για παράδειγμα, να έχει 8 στόχους – στην περίπτωση αυτή ή οι στόχοι είναι υπερβολικά γενικευμένοι και αόριστοι ή ανέφικτοι.
Ιδιαιτέρως θα μπορούσαν να αναφερθούν στόχοι σχετικοί με το συγκεκριμένο λογισμικό ή τη συγκεκριμένη τεχνική που θα χρησιμοποιηθεί.
Οι στόχοι ομαδοποιούνται σε τρία πεδία ή τομείς (προσοχή: όχι επίπεδα) που είναι: α) γνώσεις, β) δεξιότητες, γ) στάσεις και συμπεριφορές, και περιγράφονται με τα κατάλληλα ενεργητικά ρήματα. Η ύπαρξη συγκεκριμένων λεξεων (και μάλιστα ρημάτων) στη περιγραφή των στόχων παραπέμπει στη λογική των λεγόμενων «αντικειμενικών» στόχων (δηλαδή διαπιστώσιμων, μετρήσιμων), δηλαδή σε μια προβληματική συμπεριφορισμού. Ωστόσο, οι περιγραφές αυτές επιτέπουν την περιγεφή των επιδιωκόμενων στόχων με μια σχτική ακρίβεια. Οι στόχοι ομαδοποιούνται σε τρία
πεδία ή τομείς (προσοχή: όχι επίπεδα) που είναι: α) γνώσεις, β) δεξιότητες, γ) στάσεις και συμπεριφορές, και περιγράφονται με τα κατάλληλα ενεργητικά ρήματα
1.

Πεδία Μάθησης Ρήματα
Γνώσεις αναγνωρίζω, αναθεωρώ, αναπαράγω, αντιπαραθέτω, απαριθμώ, αποδεικνύω,
απομνημονεύω, δηλώνω, διακρίνω, διατυπώνω, εκθέτω, ενσωματώνω, εξηγώ,
επαληθεύω, επαναλαμβάνω, επιλέγω, ερμηνεύω, καθορίζω, κατατάσσω,
κατηγοριοποιώ, μεταφράζω, ονομάζω, ορίζω, παρατηρώ, περιγράφω, προβλέπω,
προσδιορίζω, προτείνω, συγκεντρώνω, συγκρίνω, συμπεραίνω, συνοψίζω,
συσχετίζω, ταξινομώ, υποβάλλω, υποθέτω
Δεξιότητες αλλάζω, ανακαλύπτω, αναλύω, αναπαριστώ, αναπτύσσω, αντιδρώ, αποκρίνομαι,
αποκωδικοποιώ, δημιουργώ, διαχειρίζομαι, διευθύνω, διευκρινίζω, διορθώνω,
εκτελώ, ελέγχω, επαληθεύω, επιδεικνύω, επιλύω, εφαρμόζω, κατασκευάζω,
καταχωρίζω, κρίνω, κωδικοποιώ, μετατρέπω, μετρώ, οργανώνω, παράγω,
παρουσιάζω, πειραματίζομαι, προγραμματίζω, συνδέω, συνθέτω, συντάσσω,
σχεδιάζω, τροποποιώ, υπολογίζω, τακτοποιώ, χειρίζομαι, χρησιμοποιώ, χτίζω
Στάσεις
Συμπεριφορές
αισθάνομαι, αλλάζω, αμφισβητώ, αντικρούω, αντιμετωπίζω, αντιπαραβάλλω,
αποδέχομαι, απορρίπτω, διερωτώμαι, δικαιολογώ, εκτιμώ, ενθαρρύνω, επικρίνω,
καθιερώνω, παροτρύνω, πείθω, προκαλώ, προτιμώ, συζητώ, συμβάλλω, συμμετέχω,
συμφιλιώνομαι, συνεργάζομαι, υιοθετώ, υπερασπίζομαι, υποκινώ, υποκινώ,
υποστηρίζω

Επομένως, τα ρήματα «να μάθουν», «να γνωρίζουν», «να κατανοήσουν» και τα συνώνυμά τους μπορούν να αντικατασταθούν με ρήματα όπως τα παραπάνω – όταν αυτό είναι εφικτό.
Οι ενδεχόμενοι «κοινωνικοί» στόχοι (περί ικανότητας συνεργασίας κ.λπ.) καλό θα ήταν να συμπεριληφθούν στους στόχους του 3
ου πεδίου (στάσεις και συμπεριφορές).
Η περιγραφή όλων των στόχων να είναι συνοπτική (1-2 σειρές ο κάθε στόχος).
Το σημαντικότερο όλων: οι στόχοι να είναι όσο το δυνατόν πιο ρεαλιστικοί σε σχέση με: α) το γνωστικό επίπεδο των μαθητών, β) τη διάρκεια του μαθήματος, γ) το διαθέσιμο λογισμικό κ.λπ.
1.2.5 Συνοπτική περιγραφή της διδασκαλίας
Περιγράφεται (με συνοπτικό ή επεκτεταμένο τρόπο) το σενάριο. Ο όρος «συνοπτικό» είναι βέβαια σχετικός σχετικός.
Καταρχάς δίνεται η «κεντρική ιδέα» του σεναρίου, δηλαδή σε τι αποσκοπεί το σενάριο, τι επιδιώκουμε να διδάξουμε με αυτό, σε μια σύντομη παράγραφο.
Στη συνέχεια, καταθέτουμε ένα επεξηγηματικό χρονοδιάγραμμα εκτέλεσης του σεναρίου με βάση τις δραστηριότητες των φύλλων εργασίας, και αν είναι δυνατόν, με μορφή πίνακα, π.χ.

Α/Α Ενότητα –
Δραστηριότητα
Εκπ. τεχνική Εκπ. μέσα (π.χ. φύλλα εργασίας,
λογισμικά κ.λπ.)
Διάρκεια

Οι στήλες του πίνακα δηλώνουν κατά σειρά: τι θα κάνουμε, πώς θα το κάνουμε, τι μέσα θα χρησιμοποιήσουμε και σε πόσο χρόνο θα το κάνουμε.
Στη συνέχεια το αν θα επεκταθούμε σε λεπτομέρειες το κρίνουμε κατά περίπτωση με βάση:
Την πληρότητα των οδηγιών των φύλλων εργασίας (τμήμα Error! Reference source not found.).
Το διδακτικό υλικό που πιθανόν είναι ενσωματωμένο στο εκπαιδευτικό ψηφιακό περιβάλλον (π.χ.
μικροπείραμα Φωτόδεντρου με GeoGebra).
Ειδικά στην περίπτωση που χρησιμοποιούμε μαθησιακό αντικείμενο του Φωτόδεντρου, αναφέρουμε τον τίτλο του και τη διεύθυνσή του στον Παγκόσμιο Ιστό ως υπερσύνδεσμο.
Δίνουμε οδηγίες προς τον εκπαιδευτικό για τα διάφορα βήματα διεξαγωγής του σεναρίου, ειδικά αν έχουμε εντοπίσει δύσκολα σημεία στη διεξαγωγή του.
Προτείνουμε, αν είναι σκόπιμο, κάποια βιωματική δραστηριότητα για να βοηθήσουμε τους μαθητές στην
καλύτερη κατανόηση εννοιών και μεθόδων (π.χ. μαθητής-ρομπότ και μαθητές-προγραμματιστές για την
κατανόηση περιβαλλόντων τύπου Logo).


Περιγράφουμε τους ρόλους των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας: των ομάδων μαθητών ως συνόλων,
των μαθητών ατομικά και του εκπαιδευτικού.
1.2.6 Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση
Σύντομη εξήγηση της επιστημονικής σπουδαιότητας του γνωστικού αντικειμένου και των επιμέρους εννοιών που πραγματεύεται το σενάριο.
Πολλές φορές (αν όχι κατά κανόνα) η δημιουργία νέων μεθόδων ή εννοιών και η εξέλιξή τους είναι συνέπεια των εξελίξεων στον αντίστοιχο επιστημονικό κλάδο ή των κοινωνικών πρακτικών που συνδέονται με αυτές. Είναι για
παράδειγμα γνωστό ότι ο δομημένος προγραμματισμός καθιερώθηκε μέσα από μια μακρόχρονη και έντονη διαμάχη στους κύκλους των επιστημόνων και επαγγελματιών της Πληροφορικής. Η ύπαρξη πολλών λαθών, οφειλομένων στον άναρχο τρόπο με τον οποίο εργάζονταν οι πληροφορικοί μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του ’70, καθιστούσε αναξιόπιστο και πανάκριβο το λογισμικό που κατασκευαζόταν. Ο δομημένος προγραμματισμός υπήρξε λοιπόν ένα εργαλείο για την αντιμετώπιση του προβλήματος αυτού. Επίσης, πολλές αλγοριθμικές τεχνικές έχασαν την πρακτική τους αξία με την εξέλιξη της τεχνολογίας, ενώ παρουσιάστηκε ανάγκη για άλλες. Αυτές οι συνθήκες δεν μπορούν βέβαια να παρουσιαστούν μέσα στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός ωστόσο, αν τις γνωρίζει, μπορεί να οργανώσει το μάθημα του έτσι ώστε να καταστήσει φανερή την αξία των εννοιών αυτών. Ακόμη, ο εκπαιδευτικός, εφόσον το γνωρίζει, θα πρέπει να λαμβάνει υπόψιν του το ενδεχόμενο ύπαρξης αναλόγων εννοιών σε άλλα μαθήματα ή ακόμη και στην καθημερινότητα. Η ύπαρξη τέτοιων διασυνδέσεων μπορεί να είναι πολύ παραγωγική (από διδακτική σκοπιά), αλλά μπορεί να είναι και ανασταλτική. Ένα παράδειγμα αυτού του είδους αποτελεί η έννοια της μεταβλητής: συνδέεται με την έννοια της μεταβλητής στα Μαθηματικά, αλλά και με την έννοια των παραμέτρων και με την έννοια του κελιού στα υπολογιστικά φύλλα. Οι διαφορές και ομοιότητες μεταξύ τους μπορεί να είναι ένα διδακτικό υποστήριγμα για
τον εκπαιδευτικό.
Η εννοιολογική ανάλυση μπορεί να οδηγήσει σε μια διεύρυνση των εννοιών που διδάσκονται (ο ρόλος των διασυνδεδεμένων γνώσεων μπορεί να είναι παραγωγικός): για παράδειγμα οι μαθητές κατανοούν τη λειτουργία του δυαδικού συστήματος, αλλά μπορεί κανείς να προκαλέσει μια βαθύτερη κατανόηση αν αναζητήσει αναλογίες, ομοιότητες και διαφορές με το δεκαδικό σύστημα: με ποιον τρόπο αναγνωρίζεται ένα «ζυγός» (άρτιος) αριθμός στο δεκαδικό σύστημα; Στο δυαδικό; Πώς εξηγείται αυτό; Όλοι οι αριθμοί του δεκαδικού συστήματος μπορούν να μετατραπούν στο δυαδικό (η ερώτηση είναι βέβαια διατυπωμένη με λανθασμένο τρόπο για να διευκολυνθεί η κατανόησή της από τους μαθητές); Μπορούν να υπάρξουν κλάσματα στο δυαδικό σύστημα; Αντίστοιχα βέβαια, η έκφραση Χ=Χ-1 (τουλάχιστον με τον συμβολισμό αυτό) δημιουργούσε μια μικρή σύγχυση καθώς είναι μεν έγκυρη προγραμματιστικά, αλλά όχι αν εκληφθεί ως μαθηματική ισότητα.
Εννοιολογική ανάλυση
Ενίοτε απαιτείται, εκτός από το γνωστικό αντικείμενο, να προσεγγιστεί επιστημολογικά και το εκπαιδευτικό ψηφιακό εργαλείο που θα χρησιμοποιηθεί (π.χ. λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης).
Σε ορισμένες περιπτώσεις ίσως απαιτείται μια ανάλυση – με τη μορφή υπενθύμισης προς τον εκπαιδευτικό – της έννοιας που πρόκειται να διδαχθεί όταν αυτή παρουσιάζει μια σχετική πολυπλοκότητα (π.χ. στις δομές επανάληψης ίσως απαιτείται μια ανάλυση των συστατικών στοιχείων τους και της λειτουργίας τους).
Τέλος, εδώ μπορούμε να εντάξουμε θέματα διδακτικού μετασχηματισμού.


1.2.7 Επεκτάσεις/διασυνδέσεις των εννοιών ή των δραστηριοτήτων
Πρόκειται για την ανάλυση της «θέσης» της προς διδασκαλία έννοιας στο πλαίσιο του μαθήματος. Πρέπει να υπάρχει σύνδεση ανάμεσα στην έννοια και στα όσα ακολουθούν και στα οποία θα χρειαστεί η έννοια ή στα όσα έχουν προηγηθεί. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει υπόψιν του τη «θέση» του προς διδασκαλία αντικειμένου τόσο μέσα στην επιστήμη και τη σχολική της έκδοση όσο και την παρουσία της σε ένα τεχνολογικό περιβάλλον: π.χ. η έννοια της αναδρομής και των αναδρομικών διαδικασιών. Κάθε έννοια συνδέεται άμεσα με μερικές άλλες, τουλάχιστον στη σχολική πραγματικότητα. Καλό λοιπόν είναι να λαμβάνονται υπόψιν και πιθανές επεκτάσεις της εννοίας. Πώς η συγκεκριμένη δραστηριότητα μπορεί να αποτελέσει απαρχή για άλλες επιμέρους δραστηριότητες που επεκτείνουν
την αρχική; Μπορεί να χρησιμοποιηθεί η μέθοδος ή το αποτέλεσμα για κάποιο άλλο πρόβλημα ή δραστηριότητα;
Μπορεί να ενεργοποιηθεί ένας προβληματισμός των μαθητών με αφορμή τη συγκεκριμένη δραστηριότητα προς μια περαιτέρω εμβάθυνση; Για παράδειγμα ένα εισαγωγικό πρόβλημα για τη διδασκαλία των δομών επανάληψης πολύ συχνά μπορεί να επεκταθεί σε παρόμοια προβλήματα, ή προβλήματα με το ίδιο περιεχόμενο, αλλά διαφορετική
διατύπωση.
1.2.8 Πολλαπλές αναπαραστάσεις – πολλαπλές προσεγγίσεις
Πολύ συχνά οι έννοιες στην Πληροφορική – για παράδειγμα στον προγραμματισμό – έχουν πολλαπλά πλαίσια εκφοράς ή αναπαράστασης: ένα πρόγραμμα μπορεί να μελετηθεί κατά την εκτέλεσή του, από τον αλγόριθμο που είναι γραμμένος στο χαρτί ή σε ένα σύστημα προσομοίωσης. Ένα διδακτικό σενάριο πρέπει να λαμβάνει υπόψιν του αυτή τη διάσταση. Καθένα από τα πλαίσια αυτά έχει τα μειονεκτήματα και τα πλεονεκτήματά του: η προσομοίωση της εκτέλεσης ενός αλγορίθμου στο χαρτί, «με το χέρι», δίνει πολλές πληροφορίες στον προγραμματιστή, αλλά φυσικά είναι εξαιρετικά χρονοβόρα και δαπανηρή σε προσπάθεια. Σε ορισμένες περιπτώσεις μάλιστα, όταν το πρόγραμμα είναι μεγάλου μεγέθους, η προσομοίωση αυτή είναι πρακτικά αδύνατη. Ο διδάσκων θα πρέπει να εκτιμήσει, ανάλογα με την περίπτωση, ποια από τα πλαίσια αυτά θα χρησιμοποιεί κατά τη διδασκαλία του,
προκειμένου να καταστήσει αποτελεσματικότερη τη διδασκαλία.
Παράδειγμα αποτελούν, για διάφορους αλγορίθμους, η αναπαράστασή τους σε διάφορα πλαίσια, όπως οι
αλγόριθμοι ταξινόμησης παρουσιάζονται στο Φωτόδενδρο ή σε διάφορα συστήματα οπτικοποίησης – ακόμη και με ζωντανούς χορευτές (δες σχετικές «αναπαραστασεις» στο YouTube
2).
2 https://www.youtube.com/watch?v=lyZQPjUT5B4&t=2s

1.2.9 Πρόβλεψη δυσκολιών
Το σενάριο θα πρέπει να ενσωματώνει τις «συνήθεις», συστηματικές δυσκολίες των μαθητών. Για παράδειγμα, οι
περισσότεροι μαθητές κάνουν το γνωστό λάθος:
EMVADO = VASI * YPSOS
INPUT VASI
INPUT YPSOS
PRINT EMVADO
Αν VASI = 8 και YPSOS = 4, τότε ποιο είναι το αποτέλεσμα της εκτέλεσής του;
Ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να αποφεύγει προβλήματα αυτού του είδους, αλλά να τα χρησιμοποιήσει ως ένα διδακτικό μέσο που θα βοηθήσει τους ίδιους τους μαθητές να κατανοήσουν το λάθος τους – και ενδεχομένως τα αίτιά του.
Για παράδειγμα, στο παραπάνω πρόβλημα, ο καθηγητής δε θα πρέπει να «παρουσιάσει» το πρόγραμμα και να εξηγήσει το λάθος, αλλά θα πρέπει να ζητήσει από τους μαθητές να προβλέψουν το αποτέλεσμα της εκτέλεσής του:
τι θα συμβεί αν δώσω τιμές 8 και 4 στις μεταβλητές VASI και YPSOS; (πιθανή απάντηση των μαθητών: 32) Αν δώσω 4 και 8; (πάλι 32). Αν δώσω 10 και 0; Στη συνέχεια, όταν το πρόγραμμα εκτελεστεί, ο καθηγητής, στο μέτρο που του επιτρέπει ο διδακτικός χρόνος και η οργάνωση του μαθήματος, δεν πρέπει να εξηγήσει ο ίδιος ο λάθος, αλλά να τους προτρέψει με προσομοίωση στο χαρτί να εντοπίσουν οι ίδιοι το λάθος.
O μπορεί ακόμη να προβεί σε μια καταγραφή των δυσκολιών των μαθητών που εμφανίζονται σε μια διδασκαλία και μπορεί μπορεί να οφείλονται:
Στις εμπειρίες από την καθημερινή τους ζωή που σε πολλά σημεία είναι ασύμβατες με τον αλγοριθμικό τρόπο σκέψης που απαιτεί η επιστήμη της πληροφορικής.
Στην πρότερη τυχόν εμπειρία τους με «παλαιότερα» εκπαιδευτικά ψηφιακά περιβάλλοντα (π.χ. Scratch στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο και στη συνέχεια App Inventor, «Γλωσσομάθεια», Python στο Λύκειο).
Στο είδος των προβλημάτων που έχουν κληθεί να επιλύσουν σε πρότερη ενασχόλησή τους με την πληροφορική.
Στην περίτπωση αυτή, χρήσιμο είναι δίπλα σε κάθε αναφερόμενη δυσκολία να υπάρχει έστω μια πρόταση για τον τρόπο υπέρβασής της.
Αξλιζει να σημειωθεί πως είναι πιθανόν, σε ορισμένες περιπτώσεις, το ίδιο το λογισμικό δημιουργεί μια κατάλληλη προδιάθεση και βοηθά στην υπέρβαση αυτών των δυσκολιών, π.χ. με τον παιγνιώδη χαρακτήρα του (Scratch) ή με την καταλληλότητά του για τη δημιουργία παιχνιδιών (App Inventor).
1.2.10 Γιατί να χρησιμοποιηθεί ο υπολογιστής
Γιατί τα προτεινόμενα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα είναι κατάλληλα για τη διδασκαλία του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου; Δηλαδή: τεκμηρίωση της «προστιθέμενης εκπαιδευτικής αξίας», της διδακτικής ωφέλειας που προσφέρουν τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά ψηφιακά περιβάλλοντα σε σχέση με άλλα παρόμοια ή ακόμη και σε σχέση με τη διεξαγωγή του μαθήματος χωρίς καθόλου ψηφιακά μέσα.
Το καινοτόμο περιβάλλον δεν αποτελεί από μόνο του λόγο για να υλοποιηθεί μια διδακτική δραστηριότητα με τη χρήση τεχνολογίας. Οι επιλογές θα πρέπει να αξιολογούνται όχι με βάση τον καινοτόμο χαρακτήρα τους, αλλά την 

εκτιμώμενη διδακτική τους αποτελεσματικότητα. Πρέπει λοιπόν η απόφαση αυτή να δικαιολογείται από το γεγονός ότι η χρήση της τεχνολογίας θα επιτρέψει την υλοποίηση επιθυμητών ενεργειών που δε θα μπορούσαν να υλοποιηθούν στο παραδοσιακό περιβάλλον. Πρέπει να καθίσταται φανερή η συμβολή της τεχνολογίας στην επίτευξη συγκεκριμένων διδακτικών στόχων. Βέβαια η Πληροφορική, ως μάθημα, είναι απολύτως συνυφασμένη με την ψηφιακή τεχνολογία και τους Η.Υ., ωστόσο, η επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών ψηφιακών περιβαλλόντων επηρεάζει τη διδασκαλία. Το σενάριο θα πρέπει να αναδεικνύει την ορθολογική χρήση των ΤΠΕ μέσα από το προσδοκώμενο «διδακτικό κέρδος». Προσδοκάται η συμβολή στο γνωστικό επίπεδο ή η ανάπτυξη μιας συγκεκριμένης δεξιότητας; Μήπως η χρήση λογισμικού μπορεί – ανάλογα με την περίπτωση – να δημιουργεί πρόσθετα προβλήματα; Απαιτείται π.χ. ένα χρονικό διάστημα για την εξοικείωση των μαθητών με ένα νέο περιβάλλον
εργασίας και ενδεχομένως απαιτούνται πόροι και υποδομή που δεν είναι διαθέσιμοι (όπως π.χ. ένας
βιντεοπροβολέας ή ένας Η.Υ. ανά μαθητή, πρόσβαση στο Διαδίκτυο στο σπίτι). Ταυτόχρονα, πιθανόν να επέλθει ένας περιορισμός στην εικόνα που έχουν οι μαθητές για τη συγκεκριμένη έννοια. Μήπως είναι πρόωρη η εισαγωγή της αν δεν έχει εξασφαλιστεί άλλη σχετική γνώση ή δεξιότητες; Υπάρχει κίνδυνος να δημιουργηθεί παρανόηση για κάποιο θέμα στους μαθητές; Είναι ενδεχόμενη μια απώλεια σε θέματα δεξιοτήτων;
Ταυτόχρονα, αξιολογώντας τις διδακτικές προθέσεις και τις δυνατότητες ενός εκπαιδευτικού ψηφιακού
περιβάλλοντος το σενάριο πρέπει να λαμβάνει υπόψιν του θέματα όπως: Χρησιμοποιούνται περισσότερα από ένα εκπαιδευτικά ψηφιακά περιβάλλοντα ή το ίδιο εκπαιδευτικό ψηφιακό περιβάλλον με πολλούς τρόπους;
Χρησιμοποιείται το Διαδίκτυο; Ποιοι λόγοι υπαγορεύουν τη χρήση καθενός εκπαιδευτικού ψηφιακού περιβάλλοντος;
Ειδικότερα, θα πρέπει να επισημανθούν προβλήματα που τυχόν παρουσιάζουν [π.χ. ξενόγλωσσο περιβάλλον, πεπαλαιωμένη έκδοση που δε συμβαδίζει με τα σύγχρονα λειτουργικά συστήματα, μη υποστήριξη μιας συγκεκριμένης τεχνολογίας (π.χ. φυλλομετρητής που δεν υποστηρίζει ένα «πρόσθετο»), υπερβολικές απαιτήσεις σε
υλικό/δικτυακή υποδομή που δύσκολα καλύπτονται στα σχολικά εργαστήρια κ.λπ.].
Ακόμη, προσδοκάται η συμβολή στο γνωστικό πεδίο ή η ανάπτυξη μιας συγκεκριμένης δεξιότητας;
Ειδικά στην περίπτωση που χρησιμοποιούμε μαθησιακό αντικείμενο του Φωτόδεντρου, μπορούμε να μεταβούμε στη «σελίδα του αντικειμένου» και να αντλήσουμε πληροφορίες σχετικά με τη διδακτική αξία του από τα πεδία


«ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ» και «ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ».
1.2.11 Διδακτικός θόρυβος
Ένα ακόμη ζητούμενο είναι η μείωση του «διδακτικού θορύβου», όρος που αναφέρεται στις ανεπιθύμητες παρενέργειες που οφείλονται σε εξωτερικούς παράγοντες ή σε παράπλευρες δραστηριότητες (π.χ. οι υπερβολικά μακροσκελείς υπολογισμοί), που μπορούν εξ ολοκλήρου να επισκιάσουν τα πραγματικά αντικείμενα του μαθήματος.
Η λειτουργία του εργαστηρίου για παράδειγμα, μπορεί να αποτελέσει έναν σημαντικό παράγοντα στη ροή και οργάνωση του μαθήματος. Μια βλάβη αποτελεί έναν αστάθμητο παράγοντα που δεν μπορεί να προβλεφθεί. Ο χρόνος που χρειάζεται το εργαστήριο για να είναι σε πλήρη ετοιμότητα και λειτουργία είναι γνωστός και επηρεάζει τον διδακτικό χρόνο. Πρέπει να υπάρχει μια πρόβλεψη και τρόπος αντιμετώπισης πιθανών αιτιών διδακτικού θορύβου, όπως «καταρρεύσεις» λόγω σφαλμάτων λογισμικού, ασυμβατότητες λογισμικού-υλικού, αργή σύνδεση στο Διαδίκτυο, απώλεια χρόνου κατά τη συγκρότηση των ομάδων σε μια ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, ελλείψεις και ασάφειες στο περιεχόμενο των φύλλων εργασίας, ανεπαρκής προετοιμασία όλων των προαπαιτουμένων της

διδασκαλίας κ.λπ.
Οι προηγούμενες γνώσεις των μαθητών, για παράδειγμα, μπορούν επίσης να επηρεάσουν τη ροή του μαθήματος. Ο εκπαιδευτικός δηλαδή, μπορεί να υποθέτει ότι οι μαθητές έχουν κάποιες γνώσεις από προηγούμενα μαθήματα (ή ακόμη και από άλλες τάξεις), αλλά αυτό να μην είναι ορθό – κυρίως αν πρόκειται για έννοιες ή μεθόδους που θεωρούνται «δύσκολες» από τους μαθητές. Για παράδειγμα, οι έννοιες τις οποίες αντιμετωπίζουμε στη διδακτική διαδικασία έχουν για τους μαθητές μια
«διπλή ζωή». Αρχικά αποτελούν αντικείμενο μάθησης (π.χ. οι μαθητές διδάσκονται την έννοια του βρόχου, τι είναι, πώς επιλέγουμε την κατάλληλη δομή). Αργότερα, δεν αποτελεί πια το αντικείμενο μάθησης, αλλά το μέσο προκειμένου να ασχοληθούμε με άλλα αντικείμενα (π.χ. τον υπολογισμό ενός μέσου όρου). Ακόμη και ως μέσο όμως, η επιλογή του βρόχου μπορεί να δημιουργεί ανεπιθύμητο διδακτικό θόρυβο που πρέπει να ληφθεί υπόψιν στη σχεδίαση του μαθήματος – δηλαδή ενώ ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει ένα μάθημα
για να διδάξει έναν αλγόριθμο ταξινόμησης (για παράδειγμα), διαπιστώνει ότι ορισμένοι μαθητές δεν έχουν κατανοήσει πλήρως τη λειτουργία του βρόχου
όσο… επανάλαβε. Η σχεδίαση ενός μαθήματος μπορεί να λαμβάνει υπόψιν της παράγοντες αυτού του είδους.
Σε κάθε περίπτωση, η αναφορά οποιασδήποτε πηγής (προβλέψιμου) διδακτικού θορύβου πρέπει να συνοδεύεται έστω από μια πρόταση για τον τρόπο εξάλειψης ή τουλάχιστον μείωσής της.
1.2.12 Χρήση εξωτερικών πηγών
Είναι σημαντική παράμετρος το να γνωρίζει ο επιμορφωτής-εκπαιδευτικός από πού μπορεί να αντλήσει πρόσθετες πληροφορίες για την προς διδασκαλία έννοια (π.χ. από το Διαδίκτυο), πού θα βρει – ενδεχομένως – πρόσθετο διδακτικό υλικό, σημειώσεις, αναφορές από παρόμοιες διδασκαλίες κ.λπ. (π.χ. πού θα ψάξει στο Διαδίκτυο;). Πρέπει ακόμη να γίνεται αναφορά όλης της βιβλιογραφίας και διαδικτυογραφίας που χρησιμοποιήθηκε κατά τη συγγραφή του σεναρίου ή μπορεί να αποτελέσει βοήθημα για περαιτέρω μελέτη προς τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές.
Εάν συμπεριλάβουμε υπερσυνδέσμους, ελέγχουμε σχολαστικά τη λειτουργικότητά τους.
1.2.13 Υποκείμενη θεωρία μάθησης (ή υποκείμενες θεωρίες)
Συνδέεται με τον τρόπο που θεμελιώνεται η οργάνωση του μαθήματος. Μπορεί, για παράδειγμα, μια δραστηριότητα εκγύμνασης (drill and practice), ενταγμένη στο πλαίσιο της επίλυσης προβλήματος, καθοδηγούμενη από τον δάσκαλο να μετατραπεί πιο κοντά σε μια κατά προσέγγιση πολύ πιο «ανοιχτή». Πώς τεκμηριώνεται η θεμελίωση του μαθήματος σε κάποια θεωρία (ή σε κάποιες θεωρίες); Ο εκπαιδευτικός λοιπόν πρέπει να θεμελιώνει τον σχεδιασμό σε κάποιες διδακτικές θεωρίες, να δίνει στον μαθητή τη δυνατότητα να εξερευνήσει, να ανταλλάξει απόψεις και να συνεργαστεί με τους συμμαθητές του. Ποιος είναι στην περίπτωση αυτή ο ρόλος του ίδιου του εκπαιδευτικού;
Ποια/ες θεωρία/ες μάθησης έχει ως βάση το σενάριο; (για παράδειγμα κονστρουκτιβισμός
Piaget-Papert,
κοινωνιο-γνωστικές θεωρίες
Vygotsky κ.λπ.). Πώς επηρεάζουν αυτές το σενάριο; Τι είδους δραστηριότητες προτείνονται στους μαθητές; Με ποια μέθοδο καλούνται να τις υλοποιήσουν;
Σε ποιες θεωρίες μάθησης βασίζονται τα εκπαιδευτικά ψηφιακά περιβάλλοντα που θα χρησιμοποιηθούν;.
Ποιες θετικές επιδράσεις έχουν στους μαθητές και στη διεξαγωγή του μαθήματος οι μεθοδολογίες που
χρησιμοποιούνται και άρα οι υποκείμενες θεωρίες μάθησης;
Ποιες τυχόν δυσκολίες αναμένεται να παρατηρηθούν κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος εξαιτίας των θεωριών
μάθησης που θα χρησιμοποιηθούν και πώς θα ξεπεραστούν;

1.2.14 Επισήμανση μικρομεταβολών στην οργάνωση του μαθήματος και στο νόημα των εννοιών
Το γεγονός ότι μια έννοια είναι διαμεσολαβημένη από τη διεπαφή δίνει στον χρήστη την αίσθηση ότι διαχειρίζεται άμεσα έναν μικρόκοσμο ενώ στην πραγματικότητα διαχειρίζεται κατά τρόπο έμμεσο μια συγκεκριμένη υλοποίηση προσομοίωσης ενός συστήματος. Οι μαθητές θεωρούν, για παράδειγμα, ότι οι αριθμοί που χειρίζονται στο Excel ή σε ένα προγραμματιστικό περιβάλλον είναι οι ακέραιοι ή οι πραγματικοί αριθμοί. Είναι δυνατόν να δίνεται έμφαση σε κάποιες όψεις της έννοιας ενώ αποκρύπτονται ή υποβαθμίζονται άλλες.
Οι μικρομεταβολές και οι τρόποι ενσωμάτωσης και υπέρβασής τους αφορούν τη μετάβαση:
Από το μάθημα χωρίς υπολογιστή στο μάθημα με υπολογιστή
Από τη «καθαρή» επιστημονική θεώρηση ορισμένων εννοιών στη θεώρησή τους μέσα από το πρίσμα
των εκπαιδευτικών ψηφιακών περιβαλλόντων
Από ένα είδος εκπαιδευτικού περιβάλλοντος σε άλλο
Από μια έκδοση εκπαιδευτικού περιβάλλοντος σε άλλη.
1.2.15 Διδακτικό συμβόλαιο
Είναι το σύνολο των συμπεριφορών του διδάσκοντος που αναμένονται από τον μαθητή και το αντίστοιχο σύνολο των συμπεριφορών του μαθητή που αναμένονται από τον δάσκαλο. Υπάρχει ενδεχόμενο σε κάποιο σημείο της ροής της δραστηριότητας να ανατραπεί το διδακτικό συμβόλαιο. Το συμβόλαιο αυτό δεν είναι ρητά εκφρασμένο και γίνεται αντιληπτό κάθε φορά που με κάποιον τρόπο ανατρέπεται. Αυτό πρέπει να επισημαίνεται. Για παράδειγμα οι αρχάριοι προγραμματιστές δίνουν πολύ μεγαλύτερη σημασία στον τρόπο εμφάνισης των αποτελεσμάτων – παρά στα αποτελέσματα. Στην έννοια αυτή θα υπάρξει και άλλη, εκτενέστερη αναφορά σε ενότητες που θα ακολουθήσουν.
Πώς αναμένεται να ανταποκριθούν οι μαθητές καθ’ όλη τη διάρκεια εκτέλεσης του σεναρίου.
Υπάρχει ενδεχόμενο σε κάποιο σημείο της ροής της δραστηριότητας να παραβιαστεί το διδακτικό συμβόλαιο;
Επισημαίνουμε ιδίως τις περιπτώσεις στις οποίες το διδακτικό συμβόλαιο με κάποιον τρόπο παραβιάζεται διότι τότε συνήθως γίνεται αντιληπτή η ύπαρξή του.
1.2.16 Οργάνωση τάξης – εφικτότητα σχεδίασης
Ο ρόλος εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός στο σημείο αυτό. Ανάλογα με τις διδακτικές του προθέσεις καλείται να κάνει μια διαχείριση του αριθμού των μαθητών, των διαθέσιμων υπολογιστών, του τρόπου εργασίας (ατομικά – ομαδικά), του χρόνου (πόσες διδακτικές ώρες και με τι επιμέρους στόχους κάθε φορά). Το μάθημα είναι πραγματοποιήσιμο ή ανέφικτο; (π.χ. η χρήση 4 διαφορετικών εκπαιδευτικών ψηφιακών περιβαλλόντων σε μια διδακτική ώρα είναι εξαιρετικά δύσκολη για πρακτικούς λόγους). Και κυρίως, λαμβάνει υπόψιν του τις πραγματικές συνθήκες διεξαγωγής του μαθήματος; Πώς θα οργανώσουμε τους μαθητές, τους διαθέσιμους υπολογιστές, την εργασία των μαθητών, τον χρόνο; Συγκρότηση ομάδων μαθητών, αν απαιτείται. Λόγοι που υπαγορεύουν την παραπάνω ομαδοσυνεργατική οργάνωση της τάξης ή οποιανδήποτε άλλη. Πόσο εφικτή είναι η υλοποίηση του σχεδιασμού που περιλαμβάνει το σενάριο;

1.2.17 Περιγραφή και ανάλυση των φύλλων εργασίας (ή και άλλου διδακτικού υλικού) – αξιολόγηση
των μαθητών
Ένα φύλλο εργασίας αποτελεί ένα κείμενο (ή ένα κείμενο και μερικά συνοδευτικά αρχεία) που δίδεται στους μαθητές προκειμένου αυτοί να εργαστούν (μόνοι τους ή σε ομάδες) με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, προκειμένου να υλοποιήσουν κάποιες δραστηριότητες και να αποκτήσουν (δημιουργήσουν) μια νέα γνώση ή να αποκτήσουν νέες δεξιότητες.
Όπως είναι εύλογο, κατά κανόνα, δεν έχει νόημα να δοθούν σε ένα φύλλο εργασίας τμήματα κειμένου τα οποία οι μαθητές και οι μαθήτριες πρέπει να αποστηθίσουν. Πρέπει, αντίθετα, τα φύλλα εργασίας να είναι οργανωμένα έτσι, ώστε, μέσα από τη λύση προβλημάτων, την απάντηση σε ερωτήματα και μια σειρά από άλλες, ανάλογες δραστηριότητες, οι μαθητές και οι μαθήτριες να ολοκληρώσουν μια ενότητα που σχετίζεται με κάποια νέα γνώση. Η ολοκλήρωση ενός φύλλου εργασίας δεν αρκεί πάντοτε για τον προσδιορισμό της νέας γνώσης: στις περισσότερες περιπτώσεις ο εκπαιδευτικός πρέπει να ολοκληρώσει τη διαδικασία, συνοψίζοντας τα ουσιώδη σημεία της πορείας των μαθητών και «επισημοποιώντας» τη νέα γνώση. Ωστόσο, η εργασία των μαθητών αποτελεί το ουσιαστικότερο τμήμα της διαδικασίας δημιουργίας τη νέας γνώσης, της μάθησης δηλαδή. Το περιεχόμενο των φύλλων εργασίας
δηλαδή, πρέπει, με κάποιον τρόπο, να ωθεί τους μαθητές και να τους υποστηρίζει στην αυτόνομη δραστηριοποίησή τους με προσανατολισμό τη δημιουργία νέων γνώσεων (ή τον μετασχηματισμό παλιότερων). Τα φύλλα εργασίας θα πρέπει λοιπόν να περιγράφουν προβλήματα ή να διατυπώνουν ερωτήσεις (που σχετίζονται με την έννοια ή τη μέθοδο που πρόκειται να διδαχθεί) και να προσανατολίζουν τους μαθητές στην επίλυση του προβλήματος με τρόπο
συνεργατικό και αυτόνομο (χωρίς δηλαδή προσφυγή στην αυθεντία του εκπαιδευτικού – όσο είναι δυνατόν). Το φύλλο εργασίας υποστηρίζει τους μαθητές στην κατανόηση του προβλήματος, στην αναζήτηση χρήσιμων πληροφοριών, στη δημιουργία εικασιών (και τη δοκιμασία επαλήθευσής τους), στη διατύπωση προτάσεων και απόψεων, στην έκφραση επιχειρημάτων και ανάπτυξη διαλόγου, στην επινόηση λύσεων, στη συνεργασία, στον αναστοχασμό.
Τα φύλλα εργασίας προορίζονται για εργασία μέσα στο σχολείο – αλλά σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να
χρησιμοποιηθούν και στο σπίτι.
Ο εκπαιδευτικός που ετοιμάζει ένα φύλλο εργασίας (ή μια σειρά από φύλλα εργασίας), πρέπει φυσικά να έχει προσδιορίσει το κοινό που θα τα χρησιμοποιήσει (σχολική τάξη ή και κάποιο άλλο, ιδιαίτερο χαρακτηριστικό) και τους συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους που θέλει να επιτύχει (σε μερικές περιπτώσεις οι στόχοι αναγράφονται και στο φύλλο εργασίας, προκειμένου να λάβουν γνώση και οι μαθητές). Επίσης θα πρέπει να υπολογίσει τον απαιτούμενο χρόνο για την ολοκλήρωση των εργασιών που ανατίθενται στους μαθητές.
Τα φύλλα εργασίας μπορούν, ενδεχομένως, να περιέχουν κάποια τμήματα «θεωρίας» (υπόμνηση κανόνων, τύπους, οδηγίες για τη χρήση ενός λογισμικού κ.λπ.), αλλά είναι προορισμένα για εργασία, δηλαδή για δραστηριότητες που θα υλοποιήσουν οι μαθητές. Θα πρέπει ίσως να τονιστεί ιδιαίτερα ότι τα φύλλα εργασίας είναι κατά κανόνα προορισμένα για να υποστηρίξουν την ομαδική εργασία: οι μαθητές πρέπει να εργάζονται σε ομάδες γιατί ακριβώς οι συνθήκες επικοινωνίας είναι τέτοιες που οι μαθητές πρέπει (μεταξύ τους) να συζητήσουν, να επιχειρηματολογήσουν, να διαφωνήσουν ενδεχομένως. Η μοναχική εργασία, αν και ευνοείται ιδιαίτερα στο σχολικό σύστημα, δεν είναι πάντοτε η καταλληλότερη συνθήκη για τη δημιουργία νέας γνώσης. Μέσα από τον διάλογο, συχνά
επέρχονται κοινωνιογνωστικές συγκρούσεις, οι οποίες καταλήγουν ακόμη και σε αποκλίνουσες απόψεις. Στην περίπτωση αυτή, το ιδανικό είναι το ίδιο το περιβάλλον «να δίνει» την απάντηση: οι μαθητές να δοκιμάσουν στον
Η.Υ. τις απόψεις τους, να προσπαθήσουν με το ρομπότ, να προσομοιώσουν στο πάτωμα ή με οιονδήποτε άλλο τρόπο ταιριάζει στο πρόβλημα που έχουν να λύσουν, χωρίς ευθεία παρέμβαση του διδάσκοντος. Οι μαθητές αναπτύσσουν λοιπόν τη συλλογιστική τους ικανότητα, ξεκαθαρίζουν τα στοιχεία της έννοιας ή της τεχνικής που συζητούν και κατανοούν πληρέστερα τις υπό διαπραγμάτευση έννοιες.
Σε ορισμένες περιπτώσεις, ο εκπαιδευτικός μπορεί να θέλει να πάρει ατομικές απαντήσεις – προφανώς θα πρέπει τότε οι μαθητές να εργαστούν ατομικά, αλλά αυτό (δηλαδή η αποκλειστικά ατομική εργασία) δεν πρέπει να αποτελεί τον μόνιμο και αποκλειστικό κανόνα μέσα στην τάξη.
Στα φύλλα εργασίας, όταν τίθενται ερωτήματα ή προβλήματα προς επίλυση, θα πρέπει να δίνονται κάποιες κατευθύνσεις για την εξεύρεση των απαντήσεων (με τη χρήση πηγών ψηφιακών ή μη ψηφιακών, με τη χρήση κάποιου
λογισμικού κ.ά.). Φυσικά τα ερωτήματα και τα προβλήματα θα πρέπει να είναι διαρθρωμένα έτσι ώστε να έχουν μια λογική σειρά, σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο που είναι υπό διαπραγμάτευση.
Αυτό εξασφαλίζει όχι μόνο τη δυνατότητα εύρεσης της απάντησης σε κάθε περίπτωση, αλλά – αυτό είναι και το σημαντικότερο – καθιστά την απάντηση κατά κάποιον τρόπο, ανεξάρτητη από τον διδάσκοντα: ο διδάσκων δεν είναι
η μοναδική «πηγή» της γνώσης, ούτε ο μόνος που μπορεί να προσδιορίσει την ορθότητα των λύσεων. Βέβαια, στο τέλος, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, ο εκπαιδευτικός θα «επισημοποιήσει» τη γνώση, δηλαδή θα προσδιορίσει ποιες από τις δραστηριότητες και τις εργασίες των μαθητών είναι οι πιο σημαντικές και ποια ακριβώς είναι η νέα γνώση που κατακτήθηκε. Ωστόσο, αυτό είναι κάτι διαφορετικό από τη διαρκή λειτουργία του καθηγητή στη διάρκεια του
μαθήματος ως μοναδικής «αυθεντίας», πηγής της νέας γνώσης και μοναδικού αξιολογητή των αποτελεσμάτων των μαθητών.
Οι απαντήσεις των μαθητών, εφόσον είναι γραπτές και σύντομες (μπορούν δηλαδή να δοθούν μέσα στη διάρκεια του μαθήματος) είναι προτιμότερο να σημειώνονται πάνω στο φύλλο εργασίας και να συλλέγονται από τον εκπαιδευτικό. Σε κάθε περίπτωση, οι ενδιάμεσες εργασίες των μαθητών και των μαθητριών (προγράμματα σε Η.Υ.,
φύλλα εργασίας, άλλες απαντήσεις και δραστηριότητες) είναι προτιμότερο να συλλέγονται από τον εκπαιδευτικό και να ταξινομούνται κατά μαθητή (ως ένα είδος portfolio), έτσι ώστε ο εκπαιδευτικός όχι μόνο να έχει μια εικόνα των μαθητών, αλλά να έχει γνώση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές μπροστά στις νέες έννοιες ή μεθόδους που είναι υπό διαπραγμάτευση (παρανοήσεις, συστηματικά λάθη, παραλείψεις, ορθές αλλά όχι πλήρεις απαντήσεις,
πλήρεις απαντήσεις, λύσεις, προγράμματα, εργασίες).


1.2.17.1 Φύλλα Εργασίας για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
Θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στα φύλλα εργασίας που απευθύνονται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Οι μαθητές της πρωτοβάθμιας, κυρίως των μικρότερων τάξεων, όπως είναι φυσικό, προτιμούν τα μικρά και κατανοητά κείμενα. Εξάλλου, ανάλογα και με την τάξη στην οποία απευθύνεται ο εκπαιδευτικός, θα πρέπει να γνωρίζει πως οι mαθητές της πρωτοβάθμιας αφομοιώνουν πολύ καλύτερα τις βιωματικές και αναπαραστατικές δραστηριότητες, παρά αυτές που στηρίζονται μόνο στον συμβολισμό (αφηρημένες παραστάσεις, τύποι κ.λπ.). Είναι επίσης προτιμότερο, οι έννοιες να παρουσιάζονται μέσα σε ένα είδος αφήγησης (όταν αυτό είναι δυνατόν) προκειμένου όχι
μόνο να είναι πιο οικείες στους μαθητές και τις μαθήτριες, αλλά να ασκήσουν και τι δεξιότητές τους για

μοντελοποίηση.
Δεδομένου ότι δεν υπάρχει βιβλίο για το μάθημα (ισχύει για όλες τις τάξεις του δημοτικού), κρίνεται σκόπιμο ο εκπαιδευτικός να δημιουργεί Φ.Ε. (Φύλλα Εργασίας) ανά ενότητα (που να περιλαμβάνουν τη χρήση ή όχι του υπολογιστή) ή να χρησιμοποιεί έτοιμα. Υπάρχουν αξιόλογα Φ.Ε. στο Διαδίκτυο από εκπαιδευτικούς οι οποίοι διδάσκουν το αντικείμενο ή μπορεί να αντληθούν και από τη διεθνή βιβλιογραφία, η οποία αναφέρεται στη διδασκαλία της πληροφορικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.